62
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
У. В. УЛЬЕНКОВА
XXVI съезд КПСС
поставил перед педагогической наукой и практикой народного образования задачу
подготовки условий для перехода на обучение с шестилетнего возраста. В связи с этим особую остроту приобретает проблема
изучения специфики психического развития шестилетних детей, которые по разным
причинам труднее других овладевают программой дошкольного учреждения и не
достигают перед выпуском в школу желательного уровня развития.
К
сожалению, эта категория детей не так уж малочисленна. По данным дефектологов,
более 50 % неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с задержкой
психического развития [2], начинающейся в раннем и дошкольном детстве. В ряде
исследований приводятся факты неподготовленности к школе по важнейшим
психофизическим показателям 16— 17 % детей от числа поступающих в школу [6],
[11]. Проведенное нами массовое обследование шестилетних детей (около 3000
человек) — воспитанников подготовительных групп городских детских садов —
показало, что не менее 20 % из них отстают в усвоении программы дошкольного
учреждения. Тщательное медицинское обследование в дальнейшем позволило
квалифицировать задержку психического развития у 50 % их числа. Отставание в
психическом развитии остальных детей было обусловлено либо общей педагогической
запущенностью, начавшейся в ясельном или младшем дошкольном возрасте, либо
слабым здоровьем с раннего возраста (микросоциальные
и микропедагогические условия оказывались
неадекватными физическому состоянию детей). Выполненное нами экспериментальное
исследование имело целью изучение ряда неразработанных в детской психологии
проблем раннего онтогенеза общей обучаемости, в частности пониженной: ее
психологической сущности и специфики проявления у шестилетних детей, типологии,
диагностики, а также путей психолого-педагогической коррекции в специально
смоделированных педагогических условиях — условиях целенаправленного воспитания
и обучения в диагностико-коррекционных группах. Эти
группы выполняли в нашем исследовании функции «Клиники нормального развития»
[23]. Коротко остановимся лишь на тех результатах исследования, которые имеют
отношение к диагностике и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей.
Разделяя
точку зрения советских психологов С. Л. Рубинштейна, Н. А. Менчинской,
З. И. Калмыковой, что важнейшим структурным
компонентом обучаемости как наиболее общей способности к усвоению знаний, к
учению являются качества ума (глубина, самостоятельность, гибкость и др.), мы
считаем, что качества ума представляют собой устойчивые интегративные
особенности личности как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Эти
качества ума характеризуют сферу ее активности, которая охватывает в общем виде особенности и тенденции формирования
психологических механизмов овладения этой деятельностью и выражает внутренние
условия перехода на качественно более высокие уровни развития.
Учитывая
общие закономерности психического развития дошкольников, оптимальные
возможности интеллектуального развития шестилетних детей в типичных условиях
современного дошкольного
63
учреждения, конечно,
преждевременно говорить о вполне сформировавшихся у них качествах ума, а следовательно, и общей обучаемости. Но нельзя и отрицать
процесса ее формирования, поскольку нельзя отрицать интенсивного умственного
развития в этом возрасте. Мы полагаем, что начинающие формироваться
интеллектуальные качества представляют собой закономерный результат
психического становления ребенка как субъекта деятельности (в частности, учебной)
уже в старшем дошкольном возрасте.
В
процессе этой деятельности под руководством взрослого ребенок впервые в
определенной системе начинает овладевать знаниями, умениями, навыками. К
старшему дошкольному возрасту в благоприятных педагогических условиях дети
достигают такого психического развития, которое позволяет им принимать
требования педагога, предъявляемые при организации учебной деятельности, как
свои собственные. В этом и состоит основной путь формирования ребенка —
субъекта учебной деятельности и в то же время — важнейший путь формирования
способности учиться (или обучаемости).
В
структуре общей обучаемости мы выделяем интеллектуальный и неинтеллектуальные1 ее компоненты. К первому относятся
качества ума, а ко второму — положительное эмоциональное отношение (степень его
выраженности) к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля
и самооценки этой деятельности на основных ее этапах.
В
плане генезиса по своей психологической сущности качества ума представляют
собой многоуровневый «сплав» качественных особенностей собственно мышления
(мыслительных операций) и качественного своеобразия мыслительной деятельности,
предполагающей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции.
Формирование
способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим
взаимодействием многих факторов. Немаловажную роль в этом играет природный
фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в
формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному
и квалифицированному педагогическому управлению. Мы считаем, что уровень ее
сформированности находится в прямой зависимости от степени сформированности
действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: в связи с принятием
или самостоятельной разработкой общей стратегии предстоящей деятельности и
способов ее выполнения; с реализацией программы деятельности через конкретную
систему действий и операций; сличением полученного результата с ранее принятой
программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций
запланированного.
В
шестилетнем возрасте на уровне оптимально реализованных возможностей
положительное эмоциональное отношение как устойчивый познавательный мотив, а
также привычные способы элементарного самоконтроля как на ориентировочном, так
и на исполнительском этапах представляют собой в какой-то мере устойчивые
характеристики внутренних условий формирования самоуправляемой
интеллектуальной деятельности, качеств ума. Этот уровень несет в себе
определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и
одновременно предпосылки к становлению ребенка как субъекта учебной
деятельности уже школьного типа.
В
педагогической практике важно учитывать не только уровень развитости каждого из
названных выше компонентов общей обучаемости, но и характер их сочетания, на
основе которого устанавливаются индивидуально-типические варианты развития
способности учиться.
С
этих позиций мы сочли возможным подойти к экспериментальному изучению
индивидуально-типических особенностей общей обучаемости (уровней ее
сформированности) шестилетних детей, т. е. к изучению актуальных возможностей и
ближайших потенций формирования у них качеств ума, а также таких
индивидуально-типических особенностей, от которых зависит успешное формирование
64
этих качеств.
Экспериментальные
методики, использованные в исследовании, были сконструированы нами, исходя из
общей цели диагностической работы — прогнозирования компенсаторных
педагогических путей и средств, адекватных состоянию детей, а также
осуществления функции контроля за их развитием в
специально создаваемых педагогических условиях. При этом мы руководствовались
следующими принципами:
1.
Формирование обучаемости у ребенка как общей способности к учению находится в
прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной)
деятельности, а потому объектом диагностики должны быть его индивидуальные
особенности овладения общей структурой этой деятельности.
2.
Конкретные диагностические критерии сформированности как
всего структурного комплекса общей обучаемости, так и каждого компонента в
отдельности, разработанные с учетом оптимальных возможностей развития
шестилетних детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях
воспитания и обучения, должны обеспечить в известной степени системный подход к
диагностике уровня ее сформированности у каждого ребенка, выявлению зоны
ближайшего его развития, а также к диагностике отклонений в этом процессе.
3.
В качестве определяющего критерия сформированности интеллектуального компонента
общей обучаемости у детей мы сочли возможным использовать «фонд действенных
знаний» (по терминологии З. И. Калмыковой):
а)
в форме учета запаса знаний об окружающем в виде общих представлений и
элементарных житейских понятий, конкретных особенностей их элементарной
систематизации — овладения иерархией обобщений;
б)
в форме изучения особенностей использования системы доступных
знаний об окружающем в процессе решения задач, требующих определенного
уровня владения предлагаемыми мыслительными операциями абстрагирования и
обобщения. При этом, как мы полагали, предметом анализа могут быть следующие
особенности мыслительной деятельности детей: уровень понимания задачи (уровень
ориентировки на условие задачи), характер программирования предстоящей деятельности
и элементарного осознания этого процесса, овладение предлагаемыми мыслительными
действиями и операциями, их элементарное осознание, а также осознание
полученного результата.
Для конкретизации сведений об особенностях и уровне
сформированности интеллектуального компонента мы сочли необходимым изучать его
в разных условиях организации мыслительной деятельности детей: на специально
смоделированных индивидуальных занятиях, на которых мыслительные задачи
предъявлялись главным образом в вербальном плане; на специально смоделированных
учебных занятиях (практические виды деятельности); на обычных для детского сада
фронтальных учебных занятиях.
4.
С целью определения исходного уровня сформированности неинтеллектуальных
компонентов общей обучаемости, а также для изучения динамики их формирования в
педагогических условиях, адекватных состоянию детей, мы использовали следующие
критерии: а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности (степень
выраженности интереса к заданию, задаче, процессу выполнения, полученному
результату, желание продолжать деятельность); б) оценка саморегуляции в
деятельности детей (степень полноты сохранения задания до конца занятия;
качество самоконтроля в процессе выполнения задания; качество самоконтроля при
оценке результата деятельности).
Диагностические
методики, сконструированные на основе вышеописанных принципов и оценочных
критериев, позволяют изучать во взаимодействии особенности всех структурных
компонентов общей обучаемости детей. Некоторые из этих методик (в связи с исследовательской
задачей) мы используем на общегрупповом
экспериментальном занятии (типа учебного) для детализации сведений о каком-то
одном компоненте общей обучаемости, например об особенностях саморегуляции в интеллектуальной
65
деятельности. В этом случае
занятие строится с учетом оптимальных возрастных возможностей шестилетних детей
в аспекте саморегуляции в интеллектуальной деятельности при коллективном труде,
подчиненном общей учебной цели. Дети должны принять задание взрослого,
адресованное им в форме инструкции, содержащей ряд правил, и подчинить ему свою
деятельность на все время занятия (на 15 мин в начале учебного года и 25 мин в
конце учебного года). Каждый должен писать системы палочек и
черточек на тетрадном листе в одну линейку (I—II—III—I и т. д.), соблюдая следующие четыре
правила: 1) писать палочки и черточки в заданной последовательности; 2)
правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; 3) не писать на
полях; 4) писать не в каждой строке, а через одну.
При
оценке детских работ были использованы критерии степени сформированности
самоконтроля на основных этапах деятельности, о которых мы писали выше. В
конкретном виде эти оценочные критерии включали: степень полноты принятия
задания (ребенок принимает задание, во всех компонентах, принимает частично, не
принимает совсем); степень полноты сохранения задания до конца занятия (ребенок
сохраняет задание во всех компонентах, сохраняет лишь отдельные его компоненты,
полностью теряет задание); качество самоконтроля по ходу выполнения задания
(характер допущенных ребенком ошибок, замечает или не замечает он свои ошибки,
исправляет или не исправляет их); качество самоконтроля при оценке результата
деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается
беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее взрослому сразу
по окончании).
Особенности
взаимодействия всех структурных компонентов общей обучаемости у детей изучались
нами на специальных диагностических занятиях (индивидуальных или групповых),
организованных по типу учебных, чаще — на занятиях практическими видами
деятельности. На этих занятиях учебное задание (расположить цветные
геометрические фигурки на листе бумаги в определенном порядке в соответствии с
заданными правилами, нарисовать точно так же, как на предложенном образце и
др.) предъявлялось ребенку в естественной, непринужденной обстановке. Являясь
комплексными в плане изучаемой способности, такого типа задания помогали
выявить различные стороны мыслительной деятельности ребенка: 1) особенности и
возможности самостоятельно программировать свою деятельность на основе вербализованной общей цели и основных элементов задания,
относящихся к способам его выполнения; 2) особенности выполнения учебных
действий разного вида; 3) особенности самоконтроля на всех этапах деятельности
и распространение его на все заданные учебные действия, включая оценку
полученного результата; 4) особенности эмоционального отношения к самому
заданию, к процессу и результату его выполнения.
Овладение
шестилетними детьми общей структурой мыслительной (учебной) деятельности на
доступном возрасту оптимальном уровне мы рассматриваем как сравнительно высокую
(первый уровень) их обучаемость. Для таких детей
характерна ориентировка на основные требования (правила) задания, обычно завершающаяся
сознательным и детальным программированием предстоящей деятельности.
Одновременно они испытывают стремление к успеху в этой деятельности. В пределах
доступного содержания эти дети отличаются достаточно развитыми учебными
действиями различного порядка, включая самоконтроль на всех этапах работы. Они
проявляют относительную самостоятельность и глубину абстрагирования и обобщения
при выполнении заданий, а также довольно самокритичный подход к оценке как процесса своего труда, так и его результата.
Существенно и то, что им приятен умственный труд, а его результат приносит удовлетворение прежде всего своим качеством — соответствием
заданному образцу.
На
противоположном полюсе в аналогичных ситуациях у детей ярко проявляются иные
особенности поведения: отсутствие элементарного интереса к предъявляемым им
заданиям, трудности
66
их осознания (дети не
создают вербальной программы предстоящей деятельности); несформированность, разорванность мыслительного акта, обусловленная бедностью, несистематизированностью знаний (представлений) об
окружающем. Для них характерно отсутствие элементарной саморегуляции с позиций
основных параметров задания; тяготение к ранее усвоенным действиям и операциям,
к «бездумному» стилю работы; несамокритичность (они
довольны собой и результатами своего труда). Из коллективных учебных занятий
эти дети как бы «выпадают», они оказываются для них совершенно неэффективными.
Описанные качества отражают низкий уровень умственного развития детей, крайнюю
несформированность их как субъектов учебной деятельности, т. е. пониженную обучаемость.
Разброс данных, характеризующих индивидуально-типические
особенности детей от высшего (первый) уровня к низшему (пятый), позволяет
установить позитивные и негативные особенности формирования их общей
обучаемости.
Каждый
условно выделенный уровень представляет собой качественную характеристику
(индивидуально-типический вариант) общей обучаемости на момент изучения, а следовательно, и качественную характеристику внутренних
условий ее дальнейшего формирования.
Так,
на основе оценочных критериев сформированности саморегуляции в интеллектуальной
деятельности шестилеток, о которых было сказано выше, были разработаны
следующие пять уровней сформированности саморегуляции.
I.
Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца
занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на
протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные
ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно
устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще
раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все
возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела
аккуратной, красивой. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается
баллом «5».
II.
Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его до конца занятия; по ходу
работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает
и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное
для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром
написанного; качество оформления работы его специально не заботит, хотя общее
стремление получить хороший результат у него имеется. Уровень саморегуляции в
деятельности ребенка оценивается баллом «4».
III.
Ребенок принимает лишь часть инструкции, до конца занятия не может ее сохранить
во всем объеме; в результате потери инструкции пишет заданные системы знаков в
беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности,
но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не
замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала
об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному
результату вообще индифферентен. Уровень саморегуляции оценивается баллом «3».
IV.
Ребенок принимает очень небольшую часть инструкции, но почти сразу же теряет и
ее; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не
исправляет; не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в
конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без
внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Уровень саморегуляции в
деятельности ребенка оценивается баллом «2».
V.
Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, более того, чаще он вообще
не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он
улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и
бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не
признавая
67
при этом ни полей, ни
строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить
также не приходится. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается
баллом «1».
Некоторые
негативные особенности процесса формирования общей обучаемости у детей,
требующие коррекции, мы выделяем со II уровня. Для детей III, IV, V
уровней сформированности общей обучаемости групповые учебные занятия не
эффективны, они не получают на них необходимого материала для умственного
развития. По отношению к этим детям в условиях диагностико-коррекционных
групп мы определяем конкретную область педагогического воздействия, планируем
пути и средства групповых и индивидуальных коррекционных занятий.
Однако
следует сказать и о том, что общий комплекс диагностической работы в диагностико-коррекционных группах предполагает
и другие параметры изучения детей и отводит им весьма существенную роль при
определении содержания и средств педагогической коррекции.
Каждый
этап диагностической работы с детьми (на протяжении учебного года планируются
три основных этапа комплексного обследования детей, предусматривающего кроме
психолого-педагогического медицинское и логопедическое направления) подчиняется
решению определенных конкретных задач.
Результаты
первого этапа позволяют судить не только о состоянии здоровья детей,
особенностях и возможностях формирования обучаемости в процессе обычных для
дошкольного учреждения видов деятельности, но и в определенной степени о
времени возникновения пониженной обучаемости, причинах, обусловивших ее возникновение,
роли микросоциальных и микропедагогических
условий в этом процессе, нарушении нейрофизиологической организации психики.
Окончательный
отбор средств педагогической коррекции по отношению к каждому ребенку мы
проводим с учетом характера и степени нарушения темпа его психического
развития, состояния здоровья, специфики условий жизни в семье, т. е. с учетом
варианта (типа) пониженной обучаемости, выделенного по принципу ведущей группы
причин, обусловивших ее возникновение и стабилизацию.
При
«накладывании» двух встречных принципов изучения индивидуальных и
индивидуально-типических особенностей пониженной обучаемости у детей (ее
варианта и уровня сформированности как всего структурного комплекса, так и
каждого структурного компонента в отдельности) мы планируем «прямые» и
«обходные» коррекционные пути и средства воздействия на дефектные особенности
формирования общей обучаемости.
Цель
второго этапа диагностической работы — уточнение и дополнение ранее полученных
сведений о детях, а также (что является основной задачей) наблюдение за их
продвижением по всем параметрам комплексного обследования. На основе уточненных
и новых сведений осуществляется коррекция общей программы и индивидуальных
программ педагогической работы с ними.
Цель
третьего этапа (осуществляется перед выпуском детей в школу) — изучение общих
возможностей компенсации дефектов развития у каждого ребенка, разработка
конкретных педагогических рекомендаций к дальнейшему обучению
прежде всего тех детей, которые не достигли в созданных нами педагогических
условиях желательного уровня развития. В ходе этого этапа мы собираем
конкретные сведения о возможностях компенсации ущербных особенностей развития
детей, включая тех, у которых пониженная обучаемость
связана с задержкой психического развития органического происхождения.
Систематическая комплексная и индивидуализированная
психолого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочетании с
педагогической коррекцией на протяжении всего учебного года обеспечивает
значительные возможности для дифференциации нижних границ нормы (минимального
уровня сформированности способности к учению) и патологии развития, что нам
представляется также чрезвычайно важным в решении задач подготовки детей к
обучению в школе.
68
Важно
и то, что в итоге работы по отношению к каждому ребенку, не достигшему в
созданных нами педагогических условиях желательного уровня развития, мы можем
дать конкретные педагогические рекомендации к дальнейшему обучению.
Общие
результаты диагностической и коррекционно-педагогической работы с
воспитанниками диагностико-коррекционных групп
обнадеживают: около 80 % их числа успешно учатся в массовой школе2. Это дает нам основания считать, что:
1)
в исследовании получили определенное решение некоторые вопросы большой и
сложной проблемы организации дифференцированной помощи шестилетним детям,
отстающим в развитии от полноценно развивающихся сверстников в условиях
дошкольного воспитания;
2)
разработанная нами система диагностики (программа комплексного изучения детей,
конкретные диагностические методики, направленные на выявление характерных
негативных и позитивных особенностей и тенденций формирования
как отдельных структурных компонентов общей обучаемости, так и всего ее
структурного комплекса) и коррекции пониженной обучаемости (создания для
каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) могут быть
использованы в массовой практике работы с детьми: в подготовительных группах и классах учебно-воспитательных учреждений обычного типа при
организации дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению
в I классе;
3) мы полагаем, что диагностико-коррекционные
группы, подобные нашим экспериментальным группам, необходимы в системе
дошкольного воспитания (по возможности в более ранние сроки) прежде всего для
организации целенаправленной педагогической коррекции психического развития
детей с наиболее тяжелой пониженной обучаемостью, т.
е. с задержкой психического развития органического происхождения;
4)
накопленный опыт работы наших экспериментальных групп может оказаться полезным
для создания единой системы изучения и коррекции пониженной обучаемости в
дошкольном учреждении и в школе, в частности в дошкольном учреждении и в
специальной школе для детей с задержкой психического развития.
1. Материалы XXVI съезда КПСС — М., 1981.
2. Власова
Т. А. Проблемы советской дефектологии. — Советская педагогика, 1978, № 1,
с. 58—68.
3. Выготский Л. С.
Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства — М., 1936. —78 с.
4. Давыдов
В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на
современном этапе развития образования. — Вопросы психологии, 1976, № 4, с.
3—15.
5. Давыдов
В. В. О связи современной психологии с педагогической практикой. — Вопросы
психологии, 1978, № 5, с. 12—18.
6. Дауленскене Ю.
Некоторые аспекты формирования высших корковых функций у детей «Группы риска». VIII Научная сессия по
дефектологии и V
Всесоюзные педагогические чтения, ч. II.
М., 1979, с. 290.
7. Диагностика умственного развития
дошкольников / Под ред. А. А. Венгера,
В. В. Холмовской. — М., 1978. — 248 с.
8. Зыкова В. И.,
Калмыкова З. И., Орлова А. М. Об учащихся с замедленным темпом развития. —
Советская педагогика, 1968, № 10, с. 58—69.
9. Калмыкова
З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. — М., 1982. —
96 с.
10. Калмыкова
З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.— 199 с.
11. Кумарина
Г. Ф. Классы выравнивания как форма обучения детей с отставанием в
психическом развитии в условиях работы массовой школы. VIII Научная сессия по
дефектологии и V
Всесоюзные педагогические чтения, ч. II.
— М., 1979, с. 321—322.
12. Леонтьев
А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О
диагностических методах психологического исследования школьников. — Советская
педагогика, 1968, № 7, с. 65—77.
13. Лубовский В. И. Выявление нарушений развития как задача психологической
диагностики в школе. — В кн.: Психодиагностика и
школа. Таллин, 1980, с. 39—46.
14. Маркова
А. К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы
индивидуальных различий. — Вопросы психологии, 1977, № 2, с. 96—104.
15. Маркова
А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. — Вопросы
психологии, 1977, № 4, с. 41—51.
16. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития. — В кн.: Проблемы общей,
возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 253—267.
17. Некрасова
К. А., Ульенкова У. В. Из опыта отбора детей в
детском саду в диагностико-коррекционные
69
подготовительные
к школе группы. — В сб.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький,
1978, с. 53—73.
18.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под
ред. Н. А. Менчинской. — М., 1971. —270 с.
19.
Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. — Таллин,
1980. — 199 с.
20.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под
ред. К.М. Гуревича — М., 1981. —232 с.
21.
Рубинштейн С. Л. Проблема
способностей и вопросы психологической теории. — В кн.: Проблемы общей
психологии М., 1976, с 219— 234.
22.
Ульенкова У. В. К вопросу о генезисе
самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста. — Ученые записки ГГПИ
им. М. Горького, вып. 89. Горький, 1970, с. 108—134.
23.
Ульенкова У. В. К проблеме ранней компенсации
задержки психического развития. — Дефектология, 1980, № 1, с. 3—9.
24.
Ульенкова У. В. Об особенностях саморегуляции в
интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития.
— Дефектология, 1982, № 4, с. 46—50.
25.
Эльконин Д. Б. Психолого-педагогическая
диагностика: проблемы и задачи. Психодиагностика и школа. — Таллин,
1980, с. 60—68.
Поступила в редакцию 14.VII.1982 г.
НОВЫЕ
КНИГИ ИЗДАТЕЛЬСТВА «ПЕДАГОГИКА»
(МАЙ
1983 г.)
Кузнецова Л. В. Истоки гражданственности. — 160 с.
— (Б-ка для родителей)—35 к. 100 000 экз.
Лаптев И. Д. Испытание разума. — 144 с., ил. — (Ученые — школьнику). — 40 к. 200
000 экз.
Первый
год жизни вашего ребенка / Сост. Л. Ф. Островская. —
2-е изд., доп. — 176 с., ил. — (Б-ка для родителей). — 35 к. 100 000 экз.
Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности: Пер. с венг. — 160 с. — 55 к. 50 000
экз.