46

 

ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЕ

 

Г. А. ЦУКЕРМАН, Н. Э. ФОКИНА

 

Задолго до того, как психологи предположили, что общение со сверстниками является не менее важным фактором психического развития ребенка, чем общение со взрослым [5], [19], педагоги-практики строили обучение и воспитание детей как совместное, коллективное, основанное на сотрудничестве между детьми [3], [6]. Сейчас идеей коллективизма пронизана вся теория и практика дошкольной и школьной педагогики. Игра — ведущая деятельность дошкольников — осмыслена именно как совместная деятельность детей, и институт детской игры специально культивируется в современном обществе. Вся воспитательная (внеучебная) работа массовой школы строится на основе идеи А. С. Макаренко о роли коллектива учащихся как важнейшего средства формирования личности школьника. Основным фактором коллективообразования считается совместная деятельность детей под руководством взрослого. Дидактика средней школы, учитывая возрастные особенности подростков, их потребность в общении со сверстниками, признала необходимость так называемых групповых форм обучения, т. е. такой организации учебного общения на уроке, когда учитель специально строит деловое сотрудничество школьников, выполняющих общую учебную работу [3], [4].

Единственной сферой детской жизни, не охваченной идеей коллективизма, остается сейчас учебная деятельность младших школьников. На уроках в начальной школе продолжают господствовать фронтальные методы работы; учебное взаимодействие развертывается здесь преимущественно между учителем и каждым отдельным учеником; основные усилия учителя направлены на организацию индивидуальных действий каждого ребенка; дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом.

Между тем именно учебная деятельность является в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. определяет основное направление психического развития ребенка [2]. Однако из этого основного учебного содержания детской жизни практически вычеркнут такой мощный развивающий фактор, как сотрудничество со сверстниками. Но для определения роли и места учебного взаимодействия детей младшего школьного возраста в их психическом развитии нужны специальные исследования. Понятно, что непременным условием такого рода исследования является специальная организация учебного сотрудничества детей на уроке, когда учитель взаимодействует не с отдельными учениками, а с группой совместно работающих детей, целенаправленно строя их деловые взаимоотношения. Сопоставление фронтальных и групповых форм организации учебной деятельности при одинаковом предметном содержании позволяет выделить учебное сотрудничество со сверстниками в качестве переменного фактора и изучить именно его влияние на психическое развитие детей.

Мы уже описывали такой сопоставительный эксперимент, проведенный в первых классах школы № 91 Москвы на уроках русского языка [7]. Основываясь на результатах этого эксперимента, мы предположили, что построение учебной деятельности как сотрудничества детей, специально организованного учителем, способствует развитию у учеников рефлексивных

 

47

 

компонентов формируемых учебных действий. В частности, дети, решавшие учебные задачи сообща, лучше научились отделять в учебном материале известное от неизвестного, ставить новые задачи. Эти экспериментальные данные позволяют количественно оценить эффективность групповой работы по ее результату, но не дают возможности интерпретировать полученные факты. Целью данной статьи является качественный анализ процесса совместной учебной работы детей.

Для получения более четкой картины учебных взаимоотношений детей мы воспроизвели их учебную работу того же содержания, что и на обычном уроке в условиях лабораторного эксперимента, организуя ее в групповой форме. Третьеклассники работали по трое или четверо (всего было обследовано 12 групп, 43 человека), их поведение фиксировали два экспериментатора, которые давали детям общую инструкцию перед началом работы и оценивали ее результаты по окончании.

 

Рис. 1.

 

Рис. 2.

 

Рис. 3.

 

Рис. 4.

 

Задача эксперимента заключалась в изучении характера деловых взаимодействий детей, их взаимоотношений в группе, особенностей поведения в условиях совместной учебной работы со сверстниками. Для интерпретации полученных ранее количественных данных надо было выяснить те стороны делового сотрудничества, которые способствуют развитию у детей рефлексии на способы своих учебных действий. В связи с этим особый интерес представляли для нас их поведение и высказывания в ходе совместной работы, непосредственно выявляющие обращенность к чужим или своим действиям, сомнение, оценку, фиксацию неудач, столкновение мнений, т. е. все, что порождает рефлексию.

Инструкция. Вы кончаете III класс. В будущем году вы станете шефами первоклассников. Некоторым вашим подшефным нужна будет помощь по русскому языку. Сейчас мы проведем маленькое испытание, показывающее, кто из вас годится в учителя. Учитель должен не только отлично знать свой предмет, но главное — он должен все время заботиться о своем ученике: не давать ему ни чрезмерно трудных задач, не то малыш потеряет веру в свои силы, ни слишком простых, иначе ваши маленькие ученики обленятся и отвыкнут думать. Вот этой заботе об ученике вы сейчас и поучитесь.

Представьте себе, что вы уже учителя. Вы собрались на педсовет. Директор школы (я) дает вам список слов, из которых вы должны составить контрольные диктанты для своих классов. Ваша задача — выбрать для своих детей слова на те правила, которые класс уже изучил. Ясно, что если вы дадите ученикам слова с неизученными орфограммами, то они сделают ошибки и вы будете в этом виноваты. Поэтому надо точно представлять себе, что изучил каждый класс.

Наша с вами школа необычная: в ней дети учатся с пяти лет. В I классе они успевают выучить буквы, научиться читать, но писать слова с орфограммами еще не умеют. Они знают лишь один закон русского письма: как обозначать твердость и мягкость согласных с помощью гласных букв. Для учителя I класса это правило записано на карточке (см. рис. 1).

 

48

 

Больше ничего в I классе не прошли. Можно им продиктовать, например, слово шил? (Испытуемые. Нет. Они могут написать шЫл: орфограмму жи—ши они не проходили.) Можно им продиктовать совсем простенькое слово река? (Испытуемые. Нет. Они могут написать рИка: они не умеют проверять безударные гласные.)

Во II классе дети изучают все орфограммы сильных позиций. Они записаны на карточке для учителя II класса (см. рис. 2). Каких слов им нельзя давать? (Испытуемые называют слова со слабыми позициями: лИса, дворнИк, пОбеГ...)

В III классе дети научились проверять слабые позиции в корнях слов. Карточка для учителя III класса (+ — безударные гласные, о — сомнительные согласные) представлена на рис. 3. Каких слов им нельзя диктовать? (Испытуемые объясняют, что нельзя давать слова со слабыми позициями в приставке, суффиксе, окончании.)

В IV классе дети знают уже все орфограммы, которые изучили вы сами. И даже немного больше. Они могут объяснить правописание любого слова. (Среди слов, с которыми предстояло работать ребятам, было лишь два наречия с неизвестными орфограммами: прочЬ, дальшЕ. Все остальные орфограммы наши испытуемые уже изучили.) Карточка для учителя IV класса представлена на рис. 4.

Приступая к совместной работе, дети распределяли обязанности, каждый брал себе карточку своего класса. После этого им давали четыре тренировочных слова (рой — I класс, роль — II класс, род — III класс, родина — IV класс). Распределяя между собой эти четыре слова, «учителя» практически знакомились с предстоящей работой, экспериментатор помогал им установить простейшие формы сотрудничества и наметить порядок работы: дети договаривались, кто будет читать слова всей группе; взрослый объяснял, почему, не обсудив одно слово, нельзя браться за следующее, помогал каждому ученику понять инструкцию. Во время тренировки экспериментатор объяснял детям правила поведения в совместной работе: нельзя говорить всем вместе, не выслушивать или недослушивать мнение соседа, надо всегда высказывать свое мнение (согласие или несогласие), но стараться по возможности прийти к общему мнению и т. д. После этого группа получала пакет с двадцатью словами, которые предстояло «распределить по классам». В эту часть работы экспериментатор включался лишь в том случае, если в группе возникал конфликт (лингвистический или конфликт взаимоотношений) и дети настаивали на помощи взрослого.

Отношение детей к совместной учебной работе. Наиболее яркая, непосредственно наблюдаемая характеристика работы всех групп — живая заинтересованность, увлеченность, удовольствие от занятий. Большинство детей после окончания эксперимента сами заявляли о своем желании повторить работу.

Непринужденность поведения во время общей работы, легкость обращения друг к другу также свидетельствовали о том, что детям нравилась их работа. Раскованность не переходила в развязность, оживление — в перевозбуждение. Вот несколько примеров того, как дети принимали саму экспериментальную ситуацию во время инструкции и тренировки.

 

Экспериментатор. И нам нужны помощники-учителя, которые смогут позаниматься с первоклассниками.

Сева К. Вроде вспомогательные корабли для флота.

Экспериментатор. Да. Но работа учителя не проста. Во-первых, он должен заботиться о своих питомцах: не давать им ни сверхсложных, ни сверхпростых задач.

Ваня Ф. Во-вторых, надо самому знать, что даешь.

Экспериментатор. Это необходимо. Допустим, ты сам знаешь, как писать слово, но ученики не проходили нужное правило. Можно ли им давать это слово?

Ваня. Я считаю, что можно. Везде написано, они читали, видели.

Экспериментатор. Нет, Ваня, сперва ты их научи.

Сева. А то, может быть, они будут писать, как слышится.

Экспериментатор. Но и примитивных слов давать ученикам нельзя.

Ваня. Если дашь второклассникам то, что знают первоклассники, то у них мозги запустеют.

Экспериментатор. Как вы считаете, можно дать в I классе слово река?

 

49

 

Юра З. Нет, они же ошибку сделают!

Дима Л. Пускай! Дам я им слово река, пускай: кто справится — молодец, кто не справится — ну, не справился, подумаешь!

Алеша П. Если не справятся, зачем давать?

 

Так, непринужденно беседуя, подхватывая и развивая мысли взрослого, дети приступали к выполнению задания, причем во время работы они, весьма словоохотливые, готовые (на уроках) посмеяться и пошалить, не позволяли себе разговоров, не относящихся к делу. Такая самодисциплина также является показателем их интереса. Но что именно увлекало детей? Мы считаем, что главный мотивационный фактор — это совместный характер их учебных действий.

Разумеется, совместные действия группы не сводятся к сумме индивидуальных действий всех ее участников. Но в чем состоит неуловимая природа совместности действия, до сих пор неясно.

Мы остановимся на двух, с нашей точки зрения, важнейших характеристиках совместной учебной работы младших школьников: 1) предоставляемой детям в процессе ее большей самостоятельности, независимости от взрослого по сравнению с условиями фронтальной работы, 2) обращенность детей не только и не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий партнеров.

1. Независимость от взрослого. Заложив необходимость в сотрудничестве в саму организацию групповой работы, взрослый не должен побуждать, направлять, контролировать и оценивать ее по ходу выполнения, как это вынужден делать учитель, строя фронтальную работу класса. Этап организации, вхождения в совместную работу невозможен без взрослого, однако, начав действовать сообща, дети сами регулируют в дальнейшем свои взаимоотношения и обсуждают деловые вопросы, разрешая в свободной дискуссии спорные проблемы. Обращения к взрослым за помощью встречались не во всех группах (половина групп обращалась к взрослым лишь с сообщением о конце работы) и чрезвычайно редко (1—2 раза за 35—40 мин работы). Характер обращений:

а) требование дополнительной информации.

 

Дима М. Что делать с наречиями? Мы их не проходили.

Настя К. Во II классе какой ь знают — смягчительный или разделительный?

Аня С. (после долгого обсуждения с партнерами). В слове льешь на конце ь разве смягчает?

Саша Ч. В I классе [j] проходили?

 

б) Апелляция к авторитету, если высказанное мнение ученик не может доказать сам, а партнер продолжает сомневаться. Так разбирается, например, слово чайник.

 

Алеша В. Ча...

Ованес О. (учитель II класса). Ко мне! Ко мне!

Саша Ч. (учитель IV класса). А они напишут чайнЕк.

Ованес. А что, продиктуют, что ли, чайнЕк? Учителю легче сказать чайнИк.

Алеша М. Он произносит непонятно: чайн[U^э]к. Да, Г. А.? (Знания детей о фонетике и орфоэпии были недостаточны для точной аргументации этого спора. Мальчики опирались на житейские представления, но, чувствуя их недостаточность, обращались ко взрослому за поддержкой.)

В другой группе все дети забыли давно пройденное понятие о непозиционных чередованиях согласных в корне. Поэтому при разборе слова друг возник такой спор.

Марина Т. (Игнату О. — учителю III класса). Твое.

Кира У. (учитель II класса). Ну не мое же! Мои не знают: друК или друГ.

Игнат. Это для IV класса. Корень — дру-: дру-г, дру-зья, дру-жим... (Выделяет формально общую часть родственных слов.)

Кира. Ты ошибся. Правда, Г. А., корень друг? (Для самостоятельного доказательства не хватает знаний.)

 

в) Использование авторитета взрослого для поддержания дисциплины.

 

(Оля К., отвлекшись, берет ручку у другой девочки и начинает ею играть.)

Настя К. (хочет писать, не находит ручки, с досадой — Оле). Отдай! (Оля не отдает.)

Настя К. (желая скорей вернуться к делу): Г. А., скажите ей! (Повинуясь строгому взгляду взрослого, Оля ручку отдает. Настя немедленно берет ее, записывает разбираемое слово и возвращается к прерванному спору. Оля присоединяется.)

 

Взрослый по собственной инициативе включился в работу группы лишь в двух случаях: когда по ходу дискуссии выяснялось, что дети не располагают информацией, нужной для выхода из затруднения в анализе слова, и когда в отношениях детей возникала несправедливость, грубость, небрежность. Например, два чрезвычайно

 

50

 

напористых мальчика работали с болезненно робкой девочкой. Поэтому экспериментатор попросил мальчиков дать Инне возможность читать слово и высказываться первой. Мальчики сочли это требование справедливым и некоторое время сдерживали полемический пыл. Аналогичная помощь взрослого нужна была копушам и тугодумам. В дальнейшем сами ребята следили, чтобы в группах работали (высказывались) и лентяи, а с грубиянами они работать отказывались. Но такие случаи были исключительно редкими.

Итак, в совместной учебной работе детей изменяется характер отношений между учениками и учителем: ученики меньше нуждаются в помощи и поощрении взрослого, чем в условиях фронтальной работы. Эта относительная учебная самостоятельность накладывает свой отпечаток и на работу педагога, и на характер учебной деятельности ребенка. Групповая работа учащихся освобождает учителя от большинства организационных, контрольных и оценочных функций, поэтому он может быть более внимателен к личностным особенностям учеников, их взаимоотношениям, умению общаться, понимать других детей. Таким образом, организация групповой работы открывает простор для воспитательной работы педагога, реально позволяет сделать ее основной даже во время урока.

Самостоятельность совместной работы учащихся на уроке имеет и другое значение: дети активно осваивают те стороны учебной деятельности, которые обычно берет на себя учитель (например, контроль и оценку). Работа в группе может рассматриваться как промежуточное звено между действиями при помощи и под руководством взрослого, учителя и почти полностью самостоятельной работой каждого ученика. В условиях кооперации со сверстниками от ребенка еще не требуется абсолютной самостоятельности, действие остается интерпсихическим, но так как взрослый полностью устранен из действий детей, они получают возможность (и вынуждены!) освоить все те сферы учебной деятельности, которые до сих пор были закреплены за учителем. Обычно такое промежуточное звено формирования учебной самодеятельности в школьной практике упускается из виду. После длительной работы учащихся под непосредственным руководством учителя детям обычно сразу предлагают самостоятельную работу, в которой они поначалу проявляют беспомощность и растерянность, сказывающиеся, например, в снижении успеваемости и дисциплины.

2. Другая особенность совместной работы детей на уроке — обращенность их прежде всего на партнера. Учет в собственном действии позиции других участников, децентрированный характер совместных действий, действия за другого участника — вот ведущая характеристика совместной работы детей1. Что касается рассуждений о морфологическом, орфографическом и фонетическом составе слова, то они носили вспомогательный характер и были вкраплены в основное обсуждение способов действия со словом. Чаще всего это обсуждение велось с позиции воображаемых учеников, которым это слово будет продиктовано. Маленькие «учителя» пытались определить, в чем может ошибиться ребенок, какие ему нужны знания, чтобы он не ошибся, т. е. выясняли основания орфографических правил.

Игорь Т. (учитель IV класса при обсуждении слова пошли). Мое: приставки они знают. (Здесь «они» — ученики его IV класса.)

Ира З. (учитель I класса при обсуждении слова льем). Мои напишут лём. Они мягкий знак не знают.

Кира У. (учитель II класса при обсуждении слова щека). Мои могут написать щИка. Да, вполне могут написать. Твое это, Ольховский (обращаясь к учителю III класса).

Ованес О. (II класс, слово лежит). Лешино.

Леша М. (III класс). А как мои проверят?

Саша Ч. Лег.

Леша. Мое.

Сева К. (II класс, слово прочь). Не мое. Мои напишут без ь.

Ваня Ф. (показывает на карточку II класса, где записан ь). А это что?

Сева. [Ч'] — всегда мягкий. Тут другой ь... Они этого не проходили. Даже мы этого не проходили. (Между мальчиками впервые возник предметный разговор, в котором были высказаны гипотезы о роли мягкого знака в слове прочь.)

 

51

 

Список таких примеров можно продолжить, так как в работе каждого ученика преобладал именно такой способ работы — рассуждения об орфографии с позиции пишущего человека, имеющего определенный запас знаний. Но чаще всего рассуждение с позиций воображаемого ученика было вплетено в рассуждение с позиции еще и другого участника совместной работы. Чтобы оценить многослойную рефлексивность детских суждений, надо помнить, что за ролью каждого «учителя» стоят воображаемые ученики с разными способами орфографических действий. Вот наиболее типичные из этих рассуждений:

 

Ованес О. (II класс, слово чай). Мое!

Алеша В. (I класс). Нет, мое!

Саша Ч. (IV класс, Алеше). Твои напишут я после ч.

Ованес. А мои знают правило.

Настя К. (II класс, слово бежим). Жи-ши. Дай слово!

Аня С. (III класс). Но можно написать бИжим!

Настя К. Но там же моя орфограмма — жи!

Аня. Это мое: твои-то не знают, как писать безударные гласные, а мои ведь знают и II класс.

Дима Л. (IV класс, слово твой). Мое!

Алеша П. (II класс). А почему? Это для твоих — буза. Там как слышится, так и пишется. Юркино. (Отдают слово учителю I класса.)

Марина Т. (II класс). Прочти — прАчти.

Игнат О. (III класс). Безударная... Мое!

Марина. Приставка-то про-. Твои приставку еще не проходили...

Саша В. (I класс, слово дальше). Кто знает окончание?

Глеб Б. (II класс). IV класс. Игорь, твое.

Аня С. (III класс — после долгого обсуждения позиций каждого звука в слове ручей). Ольга (к учителю I класса). Ты им скажешь: ручей.

Оля. Они и напишут р-у-ч-е-й.

Аня. Значит, твое.

Игнат О. А что, бывают такие ошибки: уЖли (вместо ушли)?

Кира У. УЖли — кто ж так пишет?

Игнат (про Марину — учителя I класса). Ее могут написать уЖли.

Кира. Они так не напишут. Она же им не продиктует уЖли. Давай сделаем эксперимент — пойдем в I класс и продиктуем!

 

Нам кажется, что такой многоплановый, разносторонний характер децентрации учебного действия, постоянное рассмотрение одного и того же орфографического явления с самых разных позиций должны способствовать развитию у детей рефлексии на свои действия. Подчеркнем еще раз, что именно возможные действия со словом, а не строение слова были предметом их обсуждения. Орфографические же задачи решались при осуществлении и обсуждении того, как стали бы действовать со словом разные люди, в частности их подопечные первоклассники. Ребята выясняли в основном возможности ошибок и что должен знать ученик, чтобы не сделать этих ошибок. Этой «рефлексивной атмосферой» совместной учебной работы детей и объясняются, как нам кажется, благоприятные результаты описанных ранее экспериментов [7].

Как уже отмечалось, особенность групповой работы детей заключается в полном равноправии всех ее участников, что является существенным условием развертывания дискуссии, свободного спора, побуждает детей к самостоятельному поиску решений, к взаимоконтролю. Особенно отчетливо благотворное влияние свободной, равноправной атмосферы совместной работы со сверстниками сказалось на поведении слабых учеников. Наши испытуемые заканчивали III класс, и для слабых ситуация длительного неуспеха в учебе уже кристаллизовалась в привычные формы поведения на уроке: как правило, они были недисциплинированны, пассивны, не склонны высказывать свою точку зрения. Встречая возражения, пасовали и отказывались от собственного мнения, болезненно реагировали на вызов к доске и обращенный к ним вопрос учителя, многие старались улизнуть от всякой учебной работы, списывание и невыполнение заданий входили у них в систему.

В специально организованной экспериментатором групповой работе поведение слабых учеников разительно отличалось от наблюдаемого на обычных уроках. Все они, без исключения, с большим удовольствием принимали участие в эксперименте и особенно настойчиво просили о повторных занятиях. По количеству содержательных высказываний они зачастую не уступали более сильным партнерам. Они ошибались, но легко шли на этот риск, при непонимании задавали своим сотоварищам вопросы, при несогласии— возражали и проявляли настойчивость в споре.

 

52

 

Марина Т. на уроках почти не поднимала головы, старалась быть как можно незаметней, иногда прогуливала школьные занятия, по русскому языку имела привычную и неизменную тройку, но вне урока это была живая, находчивая девочка, затевала различные игры с подругами. Вот отрывок из протокола эксперимента, где Марина работала вместе с двумя более сильными и активными на уроках учениками.

 

Роли распределились так: Кира У. — I класс, Марина Т. — II класс, Игнат О. — III класс.

Кира. Я буду читать слова.

Марина. Нет я! Кирочка!

Кира. По очереди. Ну ладно, ты будешь.

Марина (читает). Шмель. Мое: ь они уже прошли. (Берет слово себе, все остальные молчаливо соглашаются. Читает следующее слово.) Строю.

Кира. Мое.

Марина. Докажи!

Кира. Никто же не напишет стрАю. А ю у меня уже есть. (В доказательство показывает схему на своей учительской карточке. Марина отдает ей слово, читает следующее.) Дружим.

Игнат. Не мое. Это для IV класса.

Марина. Мое. Они уже прошли жи-ши. (Говорит с таким напором, что Игнат сдается.)

Игнат. Опять я путаю. (После подбадривания со стороны экспериментатора доказывает Марине, что она не права.)

Марина. А-а-а-а! Жи — в окончании.

Игнат. Им-ем — окончание.

Марина. Один Игнат прав. (Читает следующее слово.) Дальше.

Кира. Мое словечко. Нет, мои не смогут: тут ь.

Марина (помня урок Игната). И окончаний не знают: дальшИ — дальшЕ.

 

Из этих записей видно, что Марина, слегка уступая партнерам в уровне знаний, ничем не отличается от других учеников по активности, готовности работать, умению спорить, рассуждать и понимать суть дела. То же можно сказать о работе семи других слабых учеников, участвовавших в эксперименте. Те из них, которые, в отличие от Марины, в начале работы были пассивны и ожидали решения вопросов от более сильных ребят, к концу занятий осваивались, преодолевали в той или иной мере неуверенность в своих силах и привычку отмалчиваться и включались в дискуссию.

Несколько слов о мотивационных особенностях работы слабых учеников в нашем эксперименте. Чтобы отделить внешний интерес к занятиям от содержательного, в работу некоторых групп был введен момент соревнования: за каждый верный ход ребенок получал фишку. В конце работы количество фишек у игроков подсчитывалось. Для большинства детей эти фишки быстро отходили на задний план: при повторных занятиях дети от них легко отказывались, во время работы особого внимания им не уделяли. Вот пример единственного упоминания о фишках за 20 мин работы в группе, которая в следующий раз вообще отказалась от фишек, поставила себе целью работать без ошибок и потребовала у экспериментатора больше слов для разбора.

 

Саша Ч. (начинает считать свои фишки). Леш, у тебя сколько?

Леша М. Потом сосчитаем.

Саша (сосчитывает свои, обращается к третьему участнику работы). Сколько у тебя? А то я боюсь лишнюю взять. А, все правильно.

 

Слабые ученики, напротив, обнаруживали большую заботу о внешних выражениях своего успеха. Они бдительно следили за распределением фишек, часто пересчитывали их, следили за количеством фишек у партнеров, бурно переживали при подсчете фишек в конце игры. Эти факты говорят о том, как значима для слабых учеников фиксация их успеха. Работать без фишек они не хотели. В особом внимании к приобретению фишек обнаруживается их желание компенсировать обычное для них самочувствие неуспевающего ученика хотя бы в форме внешних оценочных действий.

Отдельные высказывания слабых учеников говорят о том, какие субъективные трудности они испытывали в коллективной работе. Так, их тяготил слишком быстрый темп обсуждения и решения задач.

 

Оля К. (не успевая за ходом мысли партнеров). Слушайте, а мне можно подумать? (Начинает нараспев, медленно вслух протягивать обсуждаемое слово.)

Но группа (не без подсказки взрослого) часто сама приходила на помощь более слабым товарищам.

Арсений X. Это слово Олино. (Торопится перейти к следующему слову.)

Андрей Я. Да подождите! Дайте нам с Олей разобраться сначала!

Арсений. Какое ты право имеешь это делать?

 

53

 

Андрей. Вы сбиваете. (Все втроем подробно анализируют слово.)

 

Таких примеров можно привести много, а случаев раздражения, нетерпимости, насмешливого отношения к ошибкам и учебным слабостям товарищей по работе мы не наблюдали ни одного. (Разумеется, при составлении групп учитывались возможности учеников, а также их взаимные симпатии, данные социометрии. Для работы мы стремились организовать смешанные группы.) Эти наблюдения еще раз возвращают нас к мысли об огромных воспитательных потенциях коллективных форм обучения.

Итак, наблюдения за совместной работой школьников показали, что

1) высокий мотивационный уровень занятий обусловлен именно совместным характером действий детей;

2) в условиях кооперации дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают достаточно самостоятельно, а следовательно, могут освоить характерные для взрослых функции, в частности — рефлексию; 3) совместные действия требуют от ребенка учета позиций партнеров, они направлены не только и не столько на предмет, сколько на условия и способы осуществления своего действия с предметом, т. е. рефлексивны.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что учебное сотрудничество со сверстниками должно стать такой же обязательной формой организации обучения в начальной школе, как фронтальная и индивидуальная работа учеников. Учебное сотрудничество со сверстниками особенно важно именно для начальной школы, так как эта форма учебной работы чрезвычайно благоприятна для развития у детей рефлексии — центрального новообразования младшего школьного возраста [2].

 

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978. — 144 с.

2. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 180—205.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М„ 1982. —210 с.

4. Драгунова Т. В. Психологические особенности подростка. — В кн.: Возрастная и педагогическая психология. М., 1973, с. 98—141.

5. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. — М„ 1980. — 168 с.

6. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М., 1965.— 473 с.

7. Романеева М. П., Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 6, с. 109—114.

8. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта. — Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 78—89.

9. Piaget J. The moral judgement of the child. — N.Y., 1965. —410 p.

 

Поступила в редакцию 13.I.1983 г.