39

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ОСОБЕННОСТИ МОРАЛЬНЫХ ТРЕБОВАНИЙ И ОЦЕНОК СВЕРСТНИКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

С. Г. ЯКОБСОН, Р. А. КУРБАНОВ

 

В настоящей работе рассматриваются некоторые особенности моральных требований, предъявляемых дошкольниками друг другу, а также их моральных оценок действий сверстников.

Взаимные моральные требования и моральные оценки другого человека и его поступков являются важными условиями функционирования морали как общественного механизма. «Участвуя в производстве, выполняя социальные функции и роли, вступая в общение и даже потребляя, всякий человек в то же самое время заинтересованно относится к нормам социалистической морали, к принятым представлениям о должном, достойном, идеале, счастье. Тем самым независимо от своей воли и желания он вовлекается в орбиту воспитательного воздействия на других людей» [4; 256—257].

Требования и оценки, даваемые детьми поступкам друг друга, во многом определяют психологический климат в детском коллективе и играют немалую роль в моральном развитии ребенка.

Важность требований и оценок, идущих от сверстников, подчеркивалась многими выдающимися педагогами и психологами. В первую очередь следует назвать А.С. Макаренко, включившего систему взаимных требований в основу своей педагогической работы с трудными подростками, причем эти взаимные требования касались не только морали, но и многих других сторон совместной деятельности и взаимоотношений [3].

Одним из тех, кто отметил значение взаимных требований в моральном развитии детей, был Ж. Пиаже [13]. Он считал, что складывающиеся в 8—10 лет отношения равноправной кооперации, в которых дети активно участвуют в создании и применении норм, перестраивают характер их морального развития и становятся основой появления принципиально новой, более высокой стадии последнего.

Вопрос о том, в каком возрасте дети способны предъявить сверстникам моральные требования, оценить соблюдение или нарушение ими норм морали, какие факторы влияют на их оценки, важен для понимания развития морального сознания. А так как подобные оценки и требования служат коррекции поведения сверстников, знание их особенностей позволяет педагогу использовать этот новый источник морального развития ребенка.

Наименее изучен в этом плане дошкольный возраст, возможности которого во многом недооцениваются. Так, в зарубежной психологии утвердилась крайняя точка зрения, что дошкольники находятся на доморальной стадии развития [5]. С другой стороны, соблюдение норм и правил дошкольниками в значительной степени опосредуется взрослым — возникающие конфликты разрешаются детьми с помощью взрослого, он же организует и контролирует предъявление взаимных требований и оценки, и необходимость в собственной активности детей как будто не столь велика.

Вместе с тем в игре, при выполнении других видов совместной деятельности нередко возникают конфликтные ситуации, которые дети должны преодолевать самостоятельно. При этом требуется соблюдение соответствующих моральных норм. Заинтересованность ребенка в соблюдении сверстником определенной моральной нормы может вынуждать его предъявлять сверстнику конкретные нормативные требования. Наряду с воспитательными воздействиями

 

40

 

взрослого это может явиться важным источником морального развития дошкольников.

Интерес к исследованию основных компонентов взаимной моральной регуляции — моральных требований и оценок — в современной психологии неодинаков. Если моральные требования детей почти не изучались, то их моральные оценки изучались довольно интенсивно.

В зарубежной психологии такие исследования велись в рамках когнитивного подхода к моральному развитию, заложенного работами Ж. Пиаже [13] и Л. Кольберга [11]. В них, как правило, исследовались оценки и суждения детей относительно тех или иных поступков сверстников. Исследователей интересовало, как при объективном несоответствии поведения норме ребенок способен учесть такие субъективные факторы, как наличие или отсутствие намерений или содержание мотивов, побудивших к данному поступку. Речь идет о так называемой проблеме «ответственности», достаточно широко представленной в зарубежной психологии морального развития [10]. Многочисленные работы по этой проблеме обладают общей методической особенностью — ребенок оценивает поступок безразличного ему абстрактного сверстника. В итоге выявляются когнитивные факторы, обусловливающие моральную оценку, а также уровень овладения ребенком разными аспектами общественного морального сознания.

Однако в ситуациях реальных отношений моральная оценка подвергается влиянию ряда некогнитивных факторов, которые сказываются в первую очередь на ее объективности. Так, если речь идет не об абстрактном сверстнике, а о конкретном человеке, то оценки меняются в зависимости от того, как относится испытуемый к этому человеку [12]. Помимо различного отношения к партнеру существует и возможная заинтересованность ребенка в соблюдении нормы другими. Подобная личная заинтересованность также может влиять на объективность моральной оценки поступков сверстника.

Таким образом, не исключено, и это подтвердилось в нашем эксперименте, что, когда моральная оценка призвана регулировать реальное поведение других, она будет недостаточно объективной.

Личная заинтересованность в соблюдении нормы может сказываться также и в предъявлении другим определенных требований следовать ей. Формы и характер таких требований будут меняться в зависимости от тех целей, которые стоят перед ребенком. Например, он хочет получить у другого ребенка часть общих игрушек. Тогда он может либо прямо просить игрушки, обосновывая свою просьбу тем, что их у него нет, а у другого — много, либо требовать, чтобы игрушки были поделены поровну, т. е. обращаться к определенной моральной норме.

В исследовании Л.Г. Лысюк [2] была дана характеристика требованиям, которые дети предъявляют друг другу, чтобы получить у сверстника конфеты, карандаши или игрушки. Опыты проводились с детьми, хорошо знающими, что нужно делиться с другими. Обнаружив, что у партнеров есть предметы, которые им хочется получить или нужны для игры, дети обращались к ним с просьбой дать эти предметы. При этом лишь 6,3 % всех обращений содержали указание на некоторую норму («можно поделиться»), остальные 93,7 % носили характер чисто предметной просьбы дать вещь («дай мне одну»).

Обращение детей к моральным оценкам и моральным требованиям при взаимной регуляции поведения прежде всего направлено на коррекцию поведения сверстников. Вместе с тем оно может иметь и воспитывающий эффект, если даваемые оценки объективны, а в требованиях представлено нормативное содержание.

В задачи нашей работы входило: 1) выяснить влияние личной заинтересованности детей в соблюдении моральной нормы сверстником на оценку поступка; 2) установить, в какой мере в требованиях, предъявляемых детьми друг другу, содержится моральная норма.

 

МЕТОДИКА

 

Для решения первой задачи нами была создана методика, включавшая четыре серии экспериментов.

 

41

 

I серия. Ребенку рассказывали и показывали, как незнакомый сверстник делил игрушки между собой и двумя другими детьми, оставляя себе большую часть.

II серия. Перед детьми ставилась задача, для решения которой им необходимо было иметь определенное число игрушек. Эти игрушки якобы распределял незнакомый сверстник, который давал испытуемым нужное им количество, оставляя себе значительно больше, т. е. проявлял явную несправедливость. Мальчикам в этих экспериментах предлагали играть в защитников крепости, а девочкам — одевать куклу и играть с ней. Для того чтобы успешно защищать крепость, имеющую трое открытых ворот, достаточно было получить три игрушки, изображающих военную технику. Пригласив испытуемого и заинтересовав его игрой, мы говорили ему, что здесь уже побывал другой мальчик, который часть игрушек взял себе, а часть — оставил ему. Затем экспериментатор показывал, как были поделены игрушки. Испытуемый видел, что тот мальчик взял себе 10 игрушек, а ему оставил только 3, которые он и получал. Но поскольку этих игрушек хватало для защиты крепости, то, несмотря на явно несправедливое деление, ребенок мог успешно играть. Аналогичным образом девочки получали кукольную одежду, ее хватало для того, чтобы одеть куклу, хотя она была поделена непоровну. В этой серии экспериментов нами как бы разводились объективная моральная ценность поступков другого и их значение для ребенка. Негативный поступок не имел для испытуемого отрицательных последствий и даже выступал с некоторой положительной стороны, позволяя решать стоящие перед ним задачи.

III серия. Ребенку так же, как и в I серии экспериментов, рассказывали и показывали, как неизвестный сверстник делил игрушки между собой и двумя другими детьми. На этот раз ребенок видел, что игрушки поделены поровну.

IV серия. Испытуемые получали те же предметы, что и во II серии экспериментов, но теперь они были поделены поровну, однако для игры их не хватало. Так, девочки должны были в этой серии одеть двух кукол, для чего им требовалось 6 предметов кукольной одежды. Мы говорили, что другая девочка уже поделила поровну всю одежду. Испытуемая видела, что одежда поделена поровну, но при этом она получала только 5 предметов и не могла полностью одеть одну из кукол. Аналогичным образом мальчикам не хватало игрушек для защиты одного из 5 въездов в крепость.

В этой серии объективная моральная ценность поступка сверстника расходилась с личной удовлетворенностью ребенка его результатами и объективно положительный поступок имел лично для ребенка негативные последствия, не позволяя ему реализовать свои задачи.

Во всех четырех сериях с детьми проводилась подробная беседа. Их просили оценить, как были поделены игрушки, спрашивали, как надо было делить, как бы они сами поделили их и т. д. Мы ставили перед собой цель получить от испытуемых оценку способа распределения предметов и оценку личности того, кто это делал. Для оценки личности делящего использовалась методика, предложенная В.Г. ЩУР [7]. Дети должны были условно поставить сверстника, делившего игрушки, на одну из 7 ступенек «лесенки». На трех верхних ступеньках находились «хорошие» дети (чем выше, тем лучше), на трех нижних — «плохие» дети (чем ниже, тем хуже), на средней — «и не плохие, и не хорошие».

В опытах по этой методике участвовали 34 дошкольника, посещавших старшую и подготовительную группы детского сада № 14 Москвы.

Для изучения содержания требований, предъявляемых дошкольниками друг другу в условиях взаимной моральной регуляции, мы провели опыты, в которых просили детей сыграть небольшую «пьесу», где действующими лицами были куклы, а декорация размещалась на столе. Предлагался следующий сюжет: три мальчика или девочки решили играть в защитников крепости. У каждого защитника есть своя крепость с пятью воротами. Для защиты этих ворот нужно иметь соответствующее количество вооружения — игрушечной военной техники. Игрушек достаточно для защиты всех

 

42

 

ворот, но распределяет их между участниками пьесы только один из персонажей, причем так, что в результате ему достается много игрушек, а двум другим не хватает по две игрушки. Испытуемый должен был придумать продолжение сюжета пьесы в таком плане, что два персонажа, которым не хватило игрушек, попросят их у третьего и получат определенный ответ. При этом испытуемому говорили, что третий персонаж пьесы не хочет отдавать игрушки. Данное условие было необходимо для того, чтобы дети не ограничивались формальными ответами.

Выбор подобной методики был обусловлен следующими соображениями. Приведенные выше данные Л.Г. Лысюк [2] показывают, что в некоторых реальных ситуациях подавляющее большинство детей предъявляют сверстникам требования ненормативного характера: в них лишь выражена просьба дать вещь. Предметный характер требований в этом случае может быть объяснен знанием детей, что их партнеры всегда делятся с другими или, наоборот, что партнеры никогда не делятся и поэтому бесполезно говорить им о такой необходимости.

Далее, в опытах Л.П. Почеревиной, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон [8], [9] некоторые дети делили игрушки несправедливо, оставляя себе значительно больше. Ровесники, видя, что распределяющий дает им меньше, чем себе, выражали ему свое недовольство, просили дать им еще, но ни разу не апеллировали к норме. Поэтому мы использовали ситуацию, в которой ребенок должен придумать требования и реакцию на них трех персонажей, один из которых делит несправедливо. Такая методика позволила выявить требования, которыми вообще располагают дети.

Испытуемые с увлечением приняли предложенную им задачу, искренне хотели, чтобы пьеса получилась, говорили за персонажей разными голосами, спрашивали, когда ее будут показывать, интересовались, что придумали другие.

Опыты проводились индивидуально с 20 старшими дошкольниками, обнаружившими ранее знание нормы и умение использовать ее в качестве критерия оценки.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

При исследовании моральной оценки поступков сверстников нами были получены следующие результаты.

В I серии экспериментов большинство детей (20 из 34) дали резко отрицательную оценку несправедливому делению. Так, на вопрос экспериментатора, как сверстник поделил игрушки, Стасик П. ответил: «Он поделил плохо, он себе больше оставил намного, а им только три. Он не так поделил». Дима М.: «Плохо. Он себе больше старался взять, а им меньше. Он жадный».

В этой серии многие дети ставили «несправедливого сверстника» на нижние ступеньки лесенки, где находились «плохие дети». Так, Дима М. говорит при этом: «На самую нижнюю, потому что он жадный, не хочет игрушки отдавать и старается меньше давать».

Остальные 14 детей, участвовавших в опытах этой серии, дали либо неопределенную оценку (7 человек) (как, например, Оксана С.: «Мне понравилось, только ей больше досталось»), либо положительную оценку (7 человек). Ира К.: «Она хорошо поделила, складно. Девочкам поровну». Несправедливый сверстник большей частью попадал в число «плохих» детей, его средняя оценка по «лесенке» составила 2,91.

Во II серии опытов 16 детей оценили такое деление отрицательно. Например, Костя С. сказал: «Плохо поделил, мне не понравилось, что у него больше. Я ворота закрыл, но их можно взорвать». Тем не менее Костя С. оценил «несправедливого» сверстника выше, чем в I серии, поставил его уже не на нижнюю ступеньку лесенки. Остальные оценки несправедливого деления игрушек были либо неопределенными (8 человек), либо положительными (10 человек). Вместе с тем 25 человек из 34 поставили «несправедливого сверстника» на более высокую ступеньку, чем в I серии опытов. Так, Маша К. в I серии поставила «несправедливую девочку» на самую нижнюю

 

43

 

ступеньку, а в данной серии — на среднюю, сказав: «Мне нравится, как она поделила. Она даже очень хорошо поделила, она не оставила куклу голой».

Средняя оценка «несправедливого сверстника» в этой серии составила 3,9. Различие средних оценок в опытах I и II серий статистически достоверно.

Таким образом, личная удовлетворенность ребенка действиями сверстника повышает общую оценку поступка товарища.

Все дети, участвовавшие в III серии экспериментов, оценивали справедливое распределение только положительно. Например, Ира М. сказала: «Хорошо поделено, у девочек всего по два, чтобы им не было обидно... Прежде, чем делить, надо думать, и она подумала, что надо разделить поровну». Таня З.: «Она хорошо поделила, поровну. Так правильно и честно». При этом дети дали высокие оценки «справедливому сверстнику». Оля С. ставила «справедливого сверстника» на самую верхнюю ступеньку со словами: «Она добрая и нежадная. Она девочкам их долю посылала». Средняя оценка «справедливого сверстника» в этой серии составила 5,6 балла.

В IV серии опытов большинство детей оценили справедливое распределение игрушек положительно, однако 6 человек дали неопределенные оценки со слабо выраженной эмоциональной окраской (один человек оценил такое распределение отрицательно — Юля Ю.: «Она плохо поделила. Она куколке платья не дала, и куколка Маша без платья»). Интересна оценка «справедливого сверстника», данная Стасиком С.: «Хорошо поделил, потому что поровну, но ему и мне недостаточно. Он сейчас хоть и поровну поделил, но нам надо еще по одной. Если бы он был хороший, он бы мне дал еще». У него, как и у большинства детей, оценка снизилась по сравнению с аналогичной оценкой в III серии опытов (Стасик С. поставил «справедливого сверстника» на среднюю ступеньку лесенки: «Потому что он средний. Он поделил поровну. Если бы он мне дал еще, то я бы его поставил сюда — на ступеньку выше, — а если бы еще запасную, то сюда — еще на ступеньку выше»), тогда как в III серии он ставил «справедливого сверстника» на самую верхнюю ступеньку. Таким образом, если в целом положительная оценка поступка соответствует его моральной ценности, то оценка самого распределяющего снижается в IV серии у 20 детей, достигая средней величины 4,3. Различие оценок, полученных в III и IV сериях, статистически достоверно.

В результате мы получили любопытные данные: если в нейтральной для ребенка ситуации (I и III серии) оценки «несправедливого» и «справедливого» сверстников располагаются на большом расстоянии друг от друга и далеки от среднего уровня (5,6 и 2,9 балла), то в ситуациях личной заинтересованности в результатах действия другого (II и IV серии) оценки сближаются в диапазоне среднего уровня (4,3 и 3,9 балла). Различия статистически достоверны на уровне t == 0,01 по критерию Вилкоксона.

Таким образом нами обнаружено определенное влияние субъективных целей и задач, стоящих перед ребенком, на моральную оценку, которую он дает сверстникам и их поступкам. Это влияние выразилось в том, что личная удовлетворенность дошкольника результатами действия сверстника может существенно менять уровень его оценки. Вместе с тем 9 детей в I и II и 14 — в III и IV сериях не изменили своей оценки. Четверо из них сохранили объективность во всех опытах. В результате 15 детей из 34 проявили необъективность в обеих ситуациях, 15 — в одной из них, а 4 ребенка обнаружили устойчивость и объективность моральной оценки.

Для выяснения содержания требований, предъявляемых детьми друг другу, мы проанализировали реплики испытуемых от имени персонажей «пьесы». Эти реплики могут быть разбиты на следующие группы: 1) прямые просьбы («дай, пожалуйста, одну игрушку», «дай, пожалуйста, мы тебя очень просим, две машинки», «ну, хотя бы пушку и пушку»); 2) просьбы с обоснованием необходимости получения дополнительных игрушек («нам по одной не хватает, посмотри внимательно на нашу крепость», «у нас двое ворот беззащитных, можешь пройти», «все равно у тебя еще запасные ракеты

 

44

 

будут»); 3) предложения обмена («дай мне один танк, а я дам рояль», «дай, пожалуйста, мы с тобой каждый день играть будем», «я тебе дам абрикосов, а ты мне один танк»); 4) отрицательные оценки личности делящего («не будь такой жадиной», «ты знаешь, кто ты? Ты свинья!», «а чего же ты жадничаешь?»); 5) угрозы («если ты мне не дашь, то я тебе не подарю красного коня», «дай мне машинку, а то я сейчас всю-всю крепость сломаю», «держись, а то напущу на тебя Бармалея», «дай еще четыре вооружения, а то я тебя покалечу»); 6) требования соблюдать норму («поделись с нами машинками», «у тебя больше, и надо поровну поделить», «мы тебя все равно приучим быть вежливой и доброй»). Кроме того, мы учитывали такие ответы испытуемых, в которых содержалось определенное практическое разрешение ситуации («они у нее сами возьмут», «он его обманет. Андрей заснет, а Миша все возьмет», «они вылезут из крепости и начнут с ним драку»).

 

Таблица

 

АНАЛИЗ РЕПЛИК ИСПЫТУЕМЫХ ВО ВРЕМЯ ПРОИГРЫВАНИЯ ПЬЕСЫ

 

 

Всего в эксперименте было получено 194 реплики, которые были распределены следующим образом (см. табл.). Полученные данные, так же как и данные Л.Г. Лысюк [2], показывают, что в требованиях детей, предъявляемых сверстникам, ответы, в которых присутствует нормативное содержание, занимают чрезвычайно малое место. Их число незначительно и по нашим данным составляет 3 % от общего числа ответов. Однако эти ответы принадлежат 4 детям из 20, участвовавших в опытах.

Как видно из таблицы, больше всего реплик, выражающих прямые просьбы (33%) и просьбы с обоснованием необходимости получения дополнительных игрушек (27%). Третью группу составляют реплики предложения обмена, угрозы и отрицательные оценки личности делившего (30%). Каждая из трех групп реплик содержит в себе указание на определенный способ требования дополнительных игрушек. Большинство детей использовали в ходе опыта разные способы обращения, а у 3 детей мы обнаружили 5 и более способов. Только трое детей придерживаются одного-двух способов обращения к сверстникам. Следует также подчеркнуть, что почти все использовали прямые просьбы (17 человек) и просьбы с их обоснованием (16 человек).

То обстоятельство, что большинству детей доступны различные способы обращения, говорит о том, что причина низкого числа требований следовать норме не связана с тем, что дети усваивают какой-либо один способ обращения. Ответы Иры К. показывают, что она наряду с еще четырьмя способами использовала также и нормативное требование: «Поделись с нами машинками», «Мы тебя приучим, как у нас — поровну». Анализ данных показывает, что у детей, однако, есть определенное стремление использовать один способ обращения чаще, чем другие. Видимо, в этом сказываются индивидуальные особенности наших испытуемых. Так, Наташа Ш. из 10 реплик дает 8, в которых содержится просьба с обоснованием. Вова З., используя четыре различных способа, в

 

45

 

6 случаях из 13 прибегает к предложениям обмена. Андрей М. из 10 реплик дает 7, содержащих угрозы. В то же время есть дети, у которых равномерно представлены несколько способов обращения к сверстникам.

Поскольку все дети хорошо знают соответствующую норму, эти данные говорят о расхождении между знанием нормы, возможностью использовать ее в качестве критерия оценки и осознанием ее как средства воздействия на поведение сверстника.

Какие выводы можно сделать на основе полученного материала? Наличие детей, обнаруживающих полную необъективность моральной оценки, частичную объективность (в одной из ситуаций), а также устойчивую объективность в обеих ситуациях, позволяет думать, что способность к объективной моральной оценке находится в этом возрасте в периоде своего становления. Вместе с тем следует подчеркнуть, что она развивается под влиянием воспитания и при неправильном его осуществлении иногда отсутствует и в более старших возрастах. Наши данные говорят о необходимости специальной воспитательной работы в этом направлении, которая теснейшим образом связана с формированием у детей отношения к нормам морали, признания их ценности и обязательности для всех в самых разных ситуациях.

 

1. Бурке-Бельтран М. Изучение переноса этически-положительного поведения у старших дошкольников. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979, с. 46—51.

2. Лысюк Л. Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности (на материале усвоения ребенком нравственных норм): Канд. дис. — М., 1982.

3. Макаренко А. С. Сочинения: В 7-ми т. Т. 5. — М., 1950. — 767 с.

4. Марксистская этика / Под ред. А. И. Титаренко. — М., 1980. — 352 с.

5. Николаичев Б. О. Осознаваемое и не осознаваемое в нравственном поведении личности. — М., 1976.— 96 с.

6. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. — Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 68—78.

7. Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношениях к нему других людей. — В сб.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982, с. 108—114.

8. Якобсон С. Г., Почеревина Л. П. Роль субъективного отношения к этическим эталонам в регуляции морального поведения дошкольников. — Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 40—49.

9. Якобсон С. Г., Щур В. Г. Роль соблюдения этической нормы в ее усвоении. — В сб.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977, с. 127—135.

10. Helkama К. The development of the attribution of responsibiliti. — University of Helsinki, 1979, 169 p.

11. Kohlberg L. Development of moral character and moral ideology. — In: Review of child development research/Ed, by M. L. Hoffman. — N.Y., 1964, vol. 1.

12. Levine Ch. Role-taking standpoint and . adolescent usage of Kohlberg's conventional stages of moral reasoning. — J. Personality and social. psychol., vol. 39, N 1, 1976, July, p. 41—46.

13. Piaget J. Le jugement moral chez l'enfant. — Paris, 1932.

 

Поступила в редакцию 10.ХП.1982 г.