112

 

СОХРАНЕНИЕ МАТЕРИАЛА В ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ

 

Е.Ф. ИВАНОВА, Е.В. ЗАИКА

 

Изучение процессов памяти является традиционной проблемой психологии. Широко известны исследования процессов запоминания, воспроизведения и сохранения материала [2], [8], [9], [16], [17], [19]. В целом ряде работ логическая память изучалась в связи с мышлением, и в этом направлении были сделаны выдающиеся открытия в понимании психологической природы памяти [1], [9], [16], [19]. Однако проблема связи особенностей логической памяти с особенностями мышления еще не получила должной разработки.

В цикле работ [11], [12], [13], посвященных исследованию связи памяти и мышления, эта проблема была поставлена как проблема зависимости памяти и ее процессов от типа мышления — эмпирического или теоретического [6]. В работе [12] показано, что способы запоминания, будучи не чем иным, как способами мышления, могут выступать в двух качественно разных формах, соответствующих этим двум типам мышления. От типа мышления также существенным образом зависят качественные и количественные особенности воспроизведения [11]. Можно предположить, что тип мышления влияет на особенности других процессов памяти, в частности сохранения и забывания, он также определяет особенности и этих процессов.

Анализ работ П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показал, что сохранение материала в памяти зависит от способов мыслительной работы с материалом при запоминании. Чем более содержательные связи раскрываются в материале посредством того или иного способа деятельности, тем продуктивнее оказывается запоминание и эффективнее сохранение.

Однако сохранение выступало в этих работах лишь как показатель продуктивности запоминания, а не как специальный предмет исследования. В современных исследованиях сохранение также рассматривается как показатель продуктивности запоминания и поэтому учитываются лишь количественные его показатели ([4], [5], [14], [15] и др.).

В качестве специальной проблемы сохранение материала в логической памяти не получило должной разработки. Вместе с тем она заслуживает самого пристального внимания. Это связано как с решением теоретических проблем общей психологии (и в первую очередь с проблемой психологической природы памяти), педагогической психологии, так и с практикой школьного и вузовского обучения.

В настоящее время интенсивно осуществляется разработка экспериментальных программ обучения школьников, направленных на формирование у них теоретического мышления [3], [6], [7], [20]. В связи с этим встают вопросы о психологических особенностях развития памяти учащихся, о характеристиках сохранения материала (знаний) у них в памяти.

В работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова указаны ориентиры разработки поставленной проблемы: деятельностный подход к изучению памяти и положение о зависимости сохранения от способов работы с материалом при запоминании. Обнаружив указанный факт, они исследовали продуктивность запоминания в зависимости от способов работы с материалом, изучая не содержание этих способов (т. е. сам процесс мышления, используемые мыслительные операции и т. д.), а влияние внешних форм реализации этих способов (например, составление плана текста, использование готового плана и др.). В связи с этим представляется достаточно важным выяснить зависимость сохранения материала от мыслительных способов с точки зрения их содержания.

В работе [12] было показано, что существуют две группы качественно разных по своему содержанию (операционному составу, характеру вскрываемых в материале связей и т. п.) способов запоминания, соответствующих теоретическому и эмпирическому типам мышления. Следовательно, способы теоретического и эмпирического мышления и являются теми способами, которые используются при запоминании и в зависимости от которых можно рассматривать особенности сохранения материала в памяти.

Опираясь на положения о зависимости сохранения от способов мыслительной работы с материалом [9], [19], о существовании двух типов мышления (теоретического и эмпирического [6], о качественном своеобразии способов запоминания в зависимости от типов мышления (см. выше), в данном исследовании была сформулирована следующая гипотеза.

 

113

 

Разные по своему содержанию способы запоминания (как произвольного, так и непроизвольного) определяют разные особенности сохранения материала в логической памяти, т. е. у лиц, обладающих способами эмпирического мышления, будут проявляться одни особенности сохранения материала в логической памяти, а у лиц с теоретическими способами мышления — другие особенности сохранения.

Основной целью настоящей работы являются изучение особенностей сохранения материала в логической памяти у лиц, обладающих эмпирическим мышлением, и у лиц, обладающих теоретическим мышлением, и последующее их сравнение.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Решение указанной задачи в методическом плане предполагало выделить группы испытуемых, применяющих при запоминании способы теоретического и эмпирического типов мышления, и провести на них изучение особенностей сохранения материала в логической памяти.

Под сохранением материала в логической памяти мы будем понимать процесс, имеющий такие основные особенности:

1) активность, предполагающая реконструкцию и переработку материала в памяти, а не пассивное его хранение. «Сохранение-—это динамический процесс, совершающийся на основе определенным образом организованного усвоения, включающий  какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций. Оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор» [18];

2) возможность актуализации в разных формах — воспроизведения, восстановления1 и узнавания.

При этом решались и другие задачи, связанные с изучением процессов запоминания и воспроизведения.

При разработке текстовых методик для определения типа мышления мы опирались на понимание теоретического и эмпирического типов мышления, развитое в работе В.В. Давыдова [6]. Поскольку для теоретического мышления характерными являются процессы установления реальных, содержательных связей в материале, выделение «исходной клеточки» системы и осуществление процесса восхождения от абстрактного к конкретному, то используемый для определения этого типа мышления материал должен предоставлять испытуемому возможность осуществить указанные процессы. Он также должен предоставлять возможность осуществления процессов,

характерных для эмпирического типа мышления: на основе сравнения произвести выделение формально общего и различного между отдельными фактами и установить внешние, формальные связи между ними. Испытуемые с теоретическим типом мышления, используя соответствующие этому типу способы работы с материалом, будут вскрывать содержательные связи в этой системе; испытуемые же с эмпирическим типом, используя другие соответствующие этому типу мышления способы, смогут установить в ней только формальные связи. Поэтому текстовый материал с такой структурой содержания, по нашему мнению, может использоваться для определения теоретического и эмпирического типов мышления.

В исследовании применялось два вида текстовых методик:

1. Схема текста. Испытуемому предъявлялся текст с описанной выше структурой и давалась инструкция составить схему текста на основе выделения его основного, исходного содержания и обнаружения его проявления в. конкретных фактах  (подробно объясняется испытуемому). Время составления схемы не ограничено. На основе анализа схем (содержательные или формальные связи вскрыты в материале) испытуемых относили к теоретическому или эмпирическому типу мышления,

2. Непроизвольное  запоминание  текста. Испытуемому предъявлялся текст с познавательной задачей (на непроизвольное запоминание), и бралось  непосредственное его воспроизведение, подчеркивалось, что оно должно быть максимально связным и отражать содержание, а не форму текста. Анализ воспроизведения проводился по специально разработанной методике блочно-схематического анализа воспроизведения текста, направленной на обнаружение характера связей, вскрытых в содержании текста при чтении [11]. Время ограничивалось. В зависимости от характера вскрытых связей испытуемых относили к одному из типов мышления.

Результаты воспроизведения представлялись также в виде системы блоков, причем при вычленении этих блоков и их последовательности учитывалась не их речевая форма, а реальное предметное содержание.

Изучение особенностей сохранения материала проводилось методом его актуализации (в форме воспроизведения и восстановления) в зависимости от фактора времени (с отсрочкой в 2—4 дня, 1, 5 и 20 мес). В описываемом исследовании приняло участие около 90 испытуемых (студентов и школьников VIII класса).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

 

Особенности процессов запоминания и воспроизведения

 

Испытуемые с теоретическим типом мышления устанавливали преимущественно содержательные связи в тексте, стремились выяснить причину, происхождение конкретных фактов, производили мысленную дифференцировку материала на существенный и несущественный, устанавливали функцию каждой части текста в его общей структуре, т. е.

 

114

 

вскрывали структуру текста на основе анализа его содержания.

Испытуемые с развитым эмпирическим мышлением достигали понимания текста путем выделения основных его частей и установления внешних, формальных связей как внутри этих частей, так и между ними; в большинстве случаев этот процесс протекал свернуто, автоматизированно. Не отмечено попыток выяснить происхождение конкретных фактов, они принимались в данном, готовом виде.

Испытуемые со слабо развитым эмпирическим мышлением выделяли в тексте отдельные конкретные факты и пытались перевести их в план представлений. Практически не отмечено попыток установить связи между отдельными фактами.

В процессе воспроизведения испытуемые с теоретическим мышлением отражали вскрытые при чтении текста содержательные связи, и структура их воспроизведения строилась по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, т. е. в качестве основы процесса воспроизведения использовались способы теоретического мышления Это характерно как для непосредственного, так и отсроченного воспроизведения  (воспроизводятся блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10).

Испытуемые с эмпирическим мышлением воспроизводили текст преимущественно «по частям», опираясь на установленные при чтении формальные связи между отдельными конкретными фактами и их совокупностями, т. е. процесс воспроизведения материала осуществлялся средствами эмпирического мышления (например, воспроизводились блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9).

В воспроизведении испытуемых со слаборазвитым эмпирическим мышлением первоначально оказывались представлены лишь отдельные, разрозненные факты и упоминания о них. Мышление же включалось уже после этого и выполняло функцию увязывания их между собой (после непроизвольного запоминания). После произвольного запоминания в воспроизведении отражался в основном только тот отрывок текста, который эти испытуемые запоминали (воспроизводились, как правило, только неосновные блоки).

Таким образом, у лиц с разными типами мышления по-разному протекают процессы воспроизведения (непосредственного и отсроченных на разные периоды). У лиц с эмпирическим мышлением эти процессы строятся при участии способов, характерных для эмпирического мышления, у лиц с теоретическим мышлением — преимущественно при участии способов, характерных для теоретического мышления.

 

Особенности сохранения (по данным воспроизведения)

 

Различия в особенностях сохранения у лиц с разными типами мышления обнаруживаются уже в первые минуты после запоминания. Они определяются различием в способах мыслительной работы с материалом, соответствующих теоретическому и эмпирическому типам, мышления.

Лица с теоретическим мышлением сохраняют структуру текста и содержательные связи в материале. Лица с эмпирическим мышлением сохраняют в основном конкретные факты и их описания, а также формальные связи между ними. В дальнейшем динамика сохранения — забывания текстового материала у лиц с теоретическим мышлением заключается в том, что через несколько дней после запоминания конкретное сохраняется в обобщенной форме, забываются некоторые отступления и примеры; происходят изменения и в сохранении абстрактного: содержательные связи между частями текста становятся более четкими, выраженными, то, что в тексте приводилось кратко или подразумевалось, в воспроизведении присутствует в развернутой форме. Материал в это время сохраняется максимально связно. Таким образом, реконструкция материала в первые дни после запоминания происходит в направлении достижения большей связности и структурированности материала и заключается в количественной перегруппировке материала в пользу абстрактного за счет сокращения конкретного. Такая же тенденция проявляется и через месяц после запоминания, хотя общий объем воспроизведения оказывается значительно меньше. Через 5 мес. после запоминания конкретный материал забывается или помнится в обобщенной форме; абстрактный — также принимает краткую и обобщенную форму и его доля в общем объеме сохраняемого превышает долю конкретного; общая структура текста в целом сохраняется. Через 8 мес. (при условии однократного предшествовавшего воспроизведения) и через 20 мес. (при условии 4-кратного предшествовавшего воспроизведения) заметно нарушается связность материала, хотя местами она у большинства испытуемых с теоретическим мышлением сохраняется при воспроизведении отдельных элементов абстрактного материала; нередко встречаются искажения текста и привнесения в него.

У лиц с теоретическим мышлением забывание текстового материала совершается в следующем порядке. Вначале забываются отступления и примеры, затем некоторые конкретные факты и их описания. В наименьшей степени забыванию подвержен абстрактный материал. Он наиболее долго сохраняется и занимает основную долю в объеме сохраняемого. Долго также сохраняются содержательные связи в тексте и его общая структура.

Динамику сохранения — забывания материала у лиц с эмпирическим мышлением удобно рассматривать, разделив их на 2 подгруппы.

В первую подгруппу вошли испытуемые с хорошо развитым эмпирическим мышлением. Сохранение материала у них через несколько дней после запоминания отличается от сохранения в первые минуты после запоминания только большей обобщенностью всего материала; сохраняются все основные конкретные факты и связи между ними; абстрактный материал или не сохраняется совсем, или кратко упоминается как рядоположенный с конкретным.

У испытуемых второй подгруппы сохраняемый через несколько дней после запоминания материал значительно уменьшается по объему и практически разрушается его связность.

Через 5, 8, 20 мес. после запоминания у большинства испытуемых с эмпирическим мышлением сохраняются лишь отдельные конкретные

 

115

 

факты (иногда искаженные по содержанию); в материале нет связей совсем или лишь местами приводятся формальные связи.

Так, у лиц с эмпирическим мышлением забывание текстового материала совершается в следующем порядке. Вначале забываются абстрактный материал (если он запоминался вообще) и детали описания конкретных фактов. Наиболее долго сохраняются некоторые отдельные конкретные факты. Длительность сохранения формальных связей в материале у разных испытуемых разная, через 5 мес. после запоминания у большинства испытуемых они не представлены совсем.

Сохранение материала (по данным воспроизведения) через длительное время после запоминания (5 мес.) у лиц с теоретическим и эмпирическим мышлением различается по следующим показателям:

1) по содержанию сохраняемого: при теоретическом — преимущественно абстрактное, при эмпирическом — преимущественно конкретное. Сохранение абстрактного лучше при теоретическом мышлении, чем при эмпирическом: р=0,01; при эмпирическом лучше сохранение конкретного: р = 0,10 (по критерию Вилкоксона — Манна — Уитни);

2) по связности сохраняемого: при теоретическом сохраняемый материал преимущественно увязан в систему содержательными связями; при эмпирическом — отрывочно (без связи) или с отдельными формальными связями (см. табл.). Общая связность сохранения выше при теоретическом мышлении  (р = 0,01), и чаще представлены содержательные связи (р=0,01, по критерию сравнения долей в совокупностях).

 

Особенности сохранения

 (по данным восстановления материала)

После воспроизведения текста, отстроченного на 8 мес, с испытуемыми проводилась работа по восстановлению ими материала в памяти. Испытуемым задавались специально составленные вопросы по содержанию текстов, которые можно разделить на 2 группы: 1) об абстрактном, 2) о конкретном. Испытуемые после ответов на вопросы (характеризовавших эффективность восстановления отдельных элементов материала) воспроизводили один из этих текстов (для определения эффективности восстановления всего материала с его структурой, межэлементными связями). Динамика и эффективность процесса восстановления существенным образом определяются особенностями мыслительных процессов, в частности типом мышления, и особенностями сохранения материала в памяти.

 

ХАРАКТЕРИСТИКА СВЯЗНОСТИ СОХРАНЕНИЯ ТЕКСТОВ (ЧЕРЕЗ 5 МЕС. ПОСЛЕ ЗАПОМИНАНИЯ),

% ИСПЫТУЕМЫХ

 

 

На основе анализа полученных результатов были выявлены следующие различия в сохранении материала в памяти (по данным восстановления) у лиц с разными типами мышления:

1) по содержанию сохраняемого: при теоретическом мышлении больше объем как абстрактного материала (р = 0,01), так и конкретного (р = 0,10, критерий Вилкоксона — Манна — Уитни);

2) по объему сохраняемого: при теоретическом мышлении он больше, чем при эмпирическом как по данным восстановления отдельных элементов (р = 0,05), так и по данным восстановления всего текста (р = 0,01);

3) по связности сохраняемого: при теоретическом мышлении — высокая связность материала и наличие преимущественно содержательных связей, при эмпирическом, — как правило, невысокая связность, лишь в отдельных. местах приводятся формальные связи;

4) по возможности актуализации новых элементов материала (не актуализированных) при предшествовавшем воспроизведении и не упоминавшихся в наводящих вопросах): для лиц с теоретическим мышлением характерна актуализация небольшого числа таких элементов, которые приводятся в содержательных или формальных связях с другим материалом, для лиц с эмпирическим — не характерна.

Таким образом, восстановление элементов материала в памяти с помощью вопросов по содержанию текста происходит успешнее при теоретическом мышлении, чем при эмпирическом, как по общему объему материала, так. и по объему абстрактного и конкретного материала в отдельности. Если объем сохраняемого материала, способного актуализироваться при воспроизведении, у лиц с теоретическим мышлением незначительно больше, чем у лиц с эмпирическим мышлением, и эта разница достигается исключительно за счет различия в объеме абстрактного материала, то объем, сохраняемого материала, способного актуализироваться при его восстановлении, значительно больше у лиц с теоретическим мышлением за счет различия в объеме как абстрактного, так и конкретного материала. Следовательно, у лиц с теоретическим мышлением конкретный материал, не актуализируемый при воспроизведении, сохраняется в памяти и может быть актуализирован при его восстановлении. У лиц с эмпирическим мышлением абстрактный материал, не актуализируемый при воспроизведении, не актуализируется и при его восстановлении, т. е. в более облегченных условиях.

Важно подчеркнуть, что восстановление отдельных элементов в памяти у лиц с теоретическим мышлением приводит к восстановлению и других элементов материала, содержательных связей между ними и практически всей структуры материала. У лиц с эмпирическим мышлением восстанавливаются в основном отдельные элементы или фрагменты материала.

В результате наводящие вопросы по содержанию материала с целью его восстановления в памяти в большей степени помогают лицам с теоретическим мышлением, чем с эмпирическим

 

116

 

 

(по всем показателям), что свидетельствует о значительно большей прочности сохранения ими материала.

Сопоставление данных о сохранении по результатам воспроизведения и восстановления показывает, что в последнем случае различия в сохранении материала у лиц с разными типами мышления являются более выраженными, а преимущества логической памяти у лиц с теоретическим мышлением более явными и значительными по всем показателям.

 

1. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М., 1964. — 547 с.

2. Большунов Я. В. Воспроизведение семантически неравнозначных частей текста. — Вопросы психологии, 1977, № 2, с. 114—120.

3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966.

4. Гонсировская С. Б. К вопросу о быстроте и прочности запоминания у детей дошкольного возраста. — В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970, с. 56—58.

5. Григонис А. В. Особенности непреднамеренного запоминания и воспроизведения материала учащимися младших классов. — В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970, с. 58—60.

6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 423 с.

7. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте. — В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978, с. 295—316.

8. Занков Л. В. К вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 26—33.

9. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 562 с.

10. Иванова Е. Ф. К вопросу о диагностике типов мышления. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 11. Харьков, 1978, с. 35—40.

11. Иванова Е. Ф. О некоторых особенностях воспроизведения связных текстов. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 13. Харьков, 1980, с. 13—20.

12. Иванова Е. Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 48—58.

13. Иванова Е. Ф. Специфика выполнения мнемических задач при сформированном теоретическом типе мышления. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 10. Харьков, 1977, с. 16—21.

14. Истомина З. М. Зависимость запоминания от характера деятельности. — В кн.: Материалы XVIII

 

117

 

Международного психологического конгресса. Симпозиум 22.— М., 1966.

15. Кузьмина Л. С. Умственная работоспособность студентов при слушании учебных текстов и. лекций. — Вопросы психологии, 1976, №5.

16. Леонтьев А. N. Развитие памяти.— М.; Л., 1931. —277 с.

17. Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. — Харьков, 1970. — 264 с.

18. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.— 704 с.

19. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. — 432 с.

20. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

 

Поступила в редакцию 16. IV. 1982 г.