46

ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ

З. НОВАК

Острая необходимость в оперативном решении практических задач психодиагностики связана с широким распространением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфере образования и воспитания учащихся. Однако иногда это приводит к тому, что диагностические методы конструируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обыденному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, однако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятельностных процессов, поступков и отношений, проявляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно — и о динамике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.

Как правило, те или иные индивидуальные отклонения деятельности субъекта лишь в редких случаях оказываются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явления. При наличии детальной структурированной информации можно направить корректирующие усилия на действительно дефектные элементы структуры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опереться на те характеристики деятельности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подобная информация представляет собой не только формальное указание на уровень развития диагностируемого явления, но характеризует также и внутренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содержанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой определенный шаг в этом направлении.

Мы позволим себе проиллюстрировать вышесказанное на примере конкретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я.А. Коменского ЧСАН, в ходе которого были обнаружены некоторые различия в уровне интеллектуальных способностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоциальных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; характерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные способности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознавали. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хотя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обусловлены.

Так как любая способность является результатом интериоризации соответствующей формы деятельности, то ее уровень развития определяется полнотой интериоризации психических процессов, обеспечивающих данную деятельность [5]; в частности, в случае вербальной способности ее уровень определяется развитием тех процессов, которые в своей совокупности оказывают решающее влияние на такие характеристики речевой деятельности, как ее связность, экспрессивность, логичность и др.

На основе изучения обширной литературы мы провели анализ понятия «вербальная способность», чтобы установить, какие процессы являются для нее релевантными. Основная проблема заключалась в том, что непосредственная речевая деятельность человека представляет собой комплекс различных когнитивно-коммуникативных процессов, которые, безусловно, выходят за рамки собственно вербальной сферы, поскольку в коммуникации между людьми имеют место и явления невербального характера. Таким образом, вербальная способность, и особенно ее когнитивный аспект, теряется в целом ряде синхронных деятельностных процессов, которые в естественной коммуникации вообще не поддаются диагностическому определению. Поэтому в диагностических целях нужно было в первую очередь выделить из этого комплекса те отдельные компоненты, которые наиболее релевантны вербальной способности в целом.

Вербальная способность включает в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего процесс обозначения. Иногда эту знаково-символическую функцию речевой деятельности не совсем точно обозначают как «процесс наименования».

Во многом «процесс наименования» обусловлен особенностями процесса мышления и представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причем он непосредственно связан с объемом словарного запаса индивида: при декодировании — с объемом пассивного словаря, при кодировании — активного.

Однако словарь представляет собой множество различных лексических единиц, упорядоченных искусственным способом. В живой речи эти единицы употребляются не как самостоятельные, а, наоборот, как элементы гораздо более сложных семантически, синтаксически и грамматически организуемых структур. Способ построения таких структур является пока предметом дискуссий, но существует предположение, что процесс этот имеет вероятностный характер [2].

С диагностической точки зрения данное обстоятельство является весьма важным, поскольку позволяет объективно и достаточно точно устанавливать степень связности речи, которая является, несомненно, одним из важнейших компонентов вербальной способности и в своей естественной форме — в процессе коммуникации — не поддается объективному измерению, так как в значительной мере зависит от темы, обстановки, в которой происходит коммуникация, отношений между участниками коммуникативного процесса. В таком случае возможно использовать метод свободных словесных ассоциаций, взаимные связи которых являются прежде всего вероятностными и, таким образом, могут вполне достоверно указывать на богатство и скорость воспроизведения слов в процессе речи. Ch. Osgood даже считает метод свободных ассоциаций лучшим из известных до сих пор методов исследования транзитивных вероятностей [3].

Из-за не решенного до сих пор спора относительно функционального приоритета семантического или синтактико-грамматического уровней вероятностной организации предложения (высказывания) приходится использовать оба способа: а) свободные парные ассоциации, которые в первую очередь подчеркивают семантические связи между словами; б) ассоциативное дополнение неполных предложений, что предполагает использование уже синтактико-грамматических связей между словами.

В ходе онтогенеза с возрастанием речевого опыта ребенка развивается автоматизм вероятностной организации высказывания, так как редуцируются мыслительно-волевые процессы этой организации. Это, однако, не означает редукцию самих мыслительных процессов, которые связаны с содержанием высказывания. Последние, напротив, углубляются, и логическая структура высказывания становится в процессе онтогенеза все более сложной. Поэтому при исследовании вербальной способности, конечно же, нельзя не учитывать процессы вербального мышления, которые проявляются — хотя и частично — в так называемом процессе наименования.

Думаем, что при постановке и проведении исследования имелись в виду не поверхностная вербализация, а поиски и объяснение тех процессов, которые

конституируют человеческую вербальную способность как целое, имея в виду в первую очередь когнитивный и только затем коммуникативный (вытекающий из когнитивного) смысл.

Все эти соображения послужили общей теоретической основой для разработки восьми диагностических методов, охвативших вышеуказанные процессуальные характеристики вербальной способности. К ним принадлежали: 1) субтест по классификации предметов (задача состояла здесь в простом отнесении названия предмета к одному из классов предметов); 2) наименование картинок (задача здесь была гораздо сложнее, так как требовала быстрого восприятия наиболее важного события, изображенного на картинке, и последующего его краткого вербального кодирования); 3) письменный субтест по синонимам (этим методом устанавливался объем пассивного словаря); 4) устный субтест по синонимам (при его помощи определялся объем активного словаря); 5) устный субтест по свободным парным словесным ассоциациям (его диагностическая функция была описана выше); 6) устный субтест по дополнению последнего, отсутствующего в предложении слова (диагностическое значение этого метода также уже описано); 7) субтест по переструктурированию предложений (он устанавливал интуитивное понимание синтактико-грамматической и семантической структур предложения); 8) субтест по дополнению отсутствующих в сложном предложении союзов (этот субтест на логическое вербальное мышление, так как союзы выражали логические связи между частями сложного предложения).

Названные методы были проверены в предварительном исследовании вместе со стандартными методами [4] и подвергнуты определенной переработке в части инструкций и содержания. Помимо этого, была подготовлена анкета для получения некоторых данных о семейном положении ученика.

В эксперименте участвовали сто третьеклассников из пяти школ, находящихся в разных местностях (деревня, крупный поселок, большой город).

Возраст испытуемых выбран с учетом того, чтобы ученики уже умели читать и писать, но вместе с тем чтобы они находились еще на начальном этапе школьного обучения. Это позволяло учесть влияние семьи — очень значимое в этом возрасте [1] — и в то же время выявить положительное влияние самого школьного обучения на развитие вербальной способности детей.

Нам важно было узнать, какую роль играют отдельные выделенные компоненты в общей вербальной способности. Эту роль можно было охарактеризовать прежде всего корреляцией между суммарным результатом по всем субтестам и результатами по каждому из них. Значительными в этом отношении оказались временные параметры субтестов 4, 5 и 6, далее — общий результат, полученный с помощью устного субтеста по синонимам (4), субтеста по вербальному мышлению (8) и субтеста по наименованию картинок (2).

Следующим видом взаимосвязи между отдельными вербальными процессами была сеть корреляций между результатами по каждому из отдельных субтестов. Здесь также первую позицию занял устный субтест по синонимам (4), который оказался в значимой корреляции со всеми другими субтестами. Во второй позиции оказался субтест по дополнению союзов (8), коррелирующий значимым образом с пятью субтестами. Значительными были также корреляционные связи между субтестами по парным ассоциациям (5) и по дополнению неоконченных предложений (6).

Примечательно, что результат, полученный с помощью субтеста по свободным парным ассоциациям (5), оказался разделенным на два компонента: а) синтагматические и б) парадигматические ассоциации, при этом оба эти способа ассоциирования в нашей выборке почти исключали друг друга при взаимной корреляции (—0,92). Таким образом, переход от синтагматического ассоциирования к парадигматическому у наших девятилетних испытуемых оказался очень резким, что позволяет считать его одним из самых сензитивных показателей уровня

Корреляционная матрица результатов отдельных субтестов служила основой для факторного анализа с помощью метода БМП (Biomerical Computer Programs). В ходе анализа удалось установить не только значимость того или иного фактора в зависимости от его влияния, но также и то, что вербальная способность детей девятилетнего возраста не является гомогенным образованием, а состоит — в процессуальном отношении — из двух отличающихся друг от друга групп отдельных видов деятельности. Первую группу репрезентирует фактор вербальной беглости, который в общей вербальной способности оказывается более выразительным и типичным для субтестов по ассоциациям. Вторую группу характеризует комплексный вербальный фактор, хотя по своему влиянию менее значимый, но представленный в более широкой группе субтестов (4, 8, 3, 6, 7). Субтесты (1 и 2), не связанные прямо с вербальными процессами, на основе факторного анализа были исключены из понятия вербальной способности.

Интересным оказалось также расположение факторов на графике. В факторном поле, где первый фактор был представлен осью X, а второй — осью Y, вычислительная машина локализовала с помощью Махаланобисовых расстояний [7] вербально наиболее и наименее успевающих учеников. В то время как показатели успевающих учеников оказались сконцентрированными вокруг точки пересечения осей, т. е. результаты их тестирования в процессуальном отношении соответствовали основным компонентам вербальной способности, показатели вербально слабых учеников были рассеяны по краям факторного поля, что свидетельствует не только о более низком уровне их результатов, но и о неадекватном характере их деятельности, процессуально отличной от средних показателей по выборке в целом.

Таким образом, мы получили достаточно четкую картину уровней развития отдельных процессов, входящих в состав вербальной способности. Известно, что вербально менее развитые дети имеют прежде всего затруднения с активным словарем, не только в том, что связано с его объемом, но главное — в скорости воспроизведения и нахождения того или иного подходящего слова. Только во вторую очередь эти затруднения оказываются связанными с особенностями вербального мышления и объемом пассивного словаря.

Следовательно, нам известны довольно точно основные причины невысокого уровня общей вербальной способности у некоторых учащихся. Мы можем также представить, что необходимо сделать, чтобы им помочь. Результаты исследования, например, показывают, что упор на чтение, которое расширяет пассивный словарь ребенка, оказывается малоэффективным, наоборот, у этих детей необходимо развивать прежде всего их активную речевую деятельность. Полученные результаты показывают также, что требовать от этих детей связного рассказа или делать акцент на его тренировку было бы нецелесообразно. Скорее наоборот, в качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов и перевода пассивного словаря в активный, целесообразнее использовать метод свободных словесных ассоциаций, как это делал, например, R. Wilcox [8]. В этом случае заметно повышается и уровень связной речи ребенка.

Большое преимущество метода свободных словесных ассоциаций состоит в его гибкости и в неограниченной возможности тематически приспособить его к вербальным интересам ребенка, начиная с ассоциаций звуков, продолжая свободными ассоциациями слов (ограниченными или неограниченными), контролируемыми или направляемыми дополнением частей высказывания, кончая свободным рассказом как конечным звеном в процессе упражнений. Еще одно весьма существенное преимущество данного метода состоит в том, что фактически здесь нет ошибочных связей.

Анкета, о которой мы говорили выше, позволила дополнить картину основных причин, лежащих в основе слабого развития вербальной способности у детей. Благодаря этой анкете мы получили сведения о семейной среде учеников, их интересах, об образовании родителей (которое в тех случаях, когда оно у обоих родителей одинаково

оказывает существенное влияние на вербальное развитие ребенка) и другие данные.

В заключение отметим, что, хотя указанные методы находятся на стадии разработки, они уже могут быть использованы в практике, поскольку детальный анализ вербальной способности открывает возможность более эффективного ее развития у детей.

1. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.— 214 с.

2. Jahoda M. Social Class Differentials in Vocabulary Expansion. British Journal of Educational Psychology, 1964, p. 321—323.

3. Osgood Ch. E., Sebeck T. A. Psycholinguistics — A Survey of Theory and Research Problems. — Indiana University Press, 1965, Bloomington.

4. Pražský dĕtský Wechsler, Bratislava, Psychodiagnostika, n.p., 1973.

5. Rubinštejn S. L. Byti a vĕdomi, SPN Praha, 1969.

6. Vygotský L. S. Vývoj vyiššch psychickych funkci, SPN Praha, 1976.

7. Weber E. Grundriss der biologischen Statistik, VEB Gustav Fischer Verlag, Jena, 1967.

8. Wilcox R. From Word Association to more Interesting Engliseh Compositions. Ia: College Composition and Communication, 1968, N 12.

Поступила в редакцию 18.I.1983 г.