86

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕНИЕ-ДИАЛОГ

Л. А. ПЕТРОВСКАЯ, А. С. СПИВАКОВСКАЯ

Известно, что деятельность воспитателя — это не простое внушение готовых нравственных схем, а повседневный, многотрудный опыт совместной жизни, опыт взаимодействия. Поэтому высокая культура общения — отточенное искусство межчеловеческих контактов самого воспитателя, умение проникать в душевный мир другого человека, свободное владение соответствующими разнообразными средствами — важнейшая предпосылка успеха всей воспитательной работы. Выдающиеся воспитатели прошлого, лучшие учителя современной советской школы — это, как правило, мастера общения, мастера индивидуального подхода к воспитанникам. Вместе с тем специальные психологические исследования показывают, что стихийное формирование общения у педагогов и родителей не всегда приводит к приобретению необходимого уровня развития этой способности. Оказывается, не всегда хорошими советчиками здесь являются здравый смысл, традиции, опыт. Показано, например, отсутствие прямой связи между длительностью стажа работы учителя и его умением проникать в психологический мир ученика и коллектива [2], [4]. Еще в большей степени это относится к родителям. Ведь быть родителем, для которого главным является умение налаживать доверительный, интимный и вместе с тем развивающий ребенка контакт, вообще никто не учит. Все постигают эту науку путем проб и ошибок, в меру своих полуинтуитивных, полусознательных установок, привлекая собственный, часто негативный, опыт. Это путь больших эмоциональных затрат, порою малопродуктивных, а иногда и вредных для ребенка.

Нет сомнения в том, что помощь в освоении и использовании научно обоснованных и эффективных способов воздействия на воспитанников, развертывание практики специальной психологической подготовки учителей и хотя бы части родителей к общению является актуальной задачей. Решение этой задачи предполагает работу в нескольких направлениях. Назовем основные из них.

1. Психологический анализ опыта работы выдающихся педагогов и психологов.

2. Изучение самого процесса воспитательного общения, выявление его специфичных форм и механизмов, описание требований к личности воспитателя в процессе общения.

3. Разработка и апробация методов активной психологической подготовки воспитателей к общению. Создание или модификация специальных процедур и техники общения, обоснование и проверка их эффективности.

4. Организация системы специальной психологической помощи учителям и родителям в структуре ныне существующих учебных и воспитательных учреждений.

В данной статье не ставится задача осветить все эти направления. Акцент будет сделан на описании процесса воспитательного общения в некоторых специфичных формах на основе анализа педагогического опыта В. А. Сухомлинского и Я. Корчака. Я. Корчаку принадлежат многие фундаментальные идеи о построении общения с ребенком в семье; В. А. Сухомлинский в большей степени определил специфику душевного контакта, необходимого между учеником и учителем.

Важнейшим измерением, вычленяемым в психологическом анализе общения, в том числе и воспитательного, является его структура — общение может быть монологическим или диалогическим.

«Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии» [10; 31]. В монологе формы общения редуцированы и сведены по существу к одноголосию. В ряде ситуаций общения монолог весьма уместен. Например, при передаче суммы готовых сведений, при формировании алгоритмизированной исполнительской активности человека. Однако в практике воспитания эти ситуации являются частными, производными по отношению к общению как к взаимному творческому, душевному контакту. Диалог, несомненно, является сущностью общения, а воспитание, реализуемое общением, без диалога немыслимо. Именно в построении диалогического общения видели суть воспитания В. А. Сухомлинский и Я. Корчак. Каковы же психологические характеристики воспитывающего диалога?

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В. А. Сухомлинского: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность» [8; 41]. Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно о полном совпадении взглядов и оценок, первостепенно важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Иными словами, диалог — это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единогласие воспитателя, уступая место подлинному диалогу.

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство позиций воспитателя и воспитуемого. Это равенство, во-первых, означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания. По мнению В. А. Сухомлинского, человек не должен быть только объектом воспитания, он всегда является активным субъектом самовоспитания. «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, поскольку мне удалось достичь того, что ой, мой воспитанник, стал властителем собственной совести» [8; 152]. Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанника в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. Активность воспитанника реализуется в том числе в виде воздействия на воспитателя. Поэтому поводу Я. Корчак, обращаясь к родителям, писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей» [5; 408]. Третье важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя видеть мир глазами ребенка. «Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком» [8; 212]. Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, — нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства».

Характеризуя структуру общения, современные социальные психологи выделяют в нем процесс познания человека человеком, коммуникативный процесс, т. е. коммуникативный обмен между участниками, а также их взаимодействие [1]. В воспитании-диалоге познание, изучение ребенка — основной стержень, на котором строится все общение с ним. Постоянное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие изменения его душевного строя, признание права на индивидуальность — все это создает основу правильной диагностики личности ребенка в процессе воспитания.

Особенностью познания партнеров в воспитании-диалоге является несводимость результатов общения к оцениванию. Более того, В. А. Сухомлинский и Я. Корчак постоянно подчеркивали, что в «педагогике сердца» нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестко регламентированным

оценкам. Реже мы советчики, утешители, чаще — суровые судьи, критически подчеркивал Я. Корчак [5; 410]. Отход от категоричного оценивания в воспитании-диалоге строится, с одной стороны, на признании развития, а значит, постоянной изменчивости ребенка, на бесконечности процесса познания человека человеком. С другой стороны, он базируется на вере воспитателя во все то хорошее и сильное, что есть в личности каждого ребенка. Таким образом, подход к воспитаннику сводится не к фиксированию проступков или недостатков, а к усилению всех положительных личностных качеств и устремлений, сильных сторон на борьбу с собственными слабостями. На этом основывается лозунг воспитания-диалога «любить и уважать воспитанника таким, каков он есть». Это ни в коей мере не означает пассивности воспитателя, наоборот, является эффективным средством стимулирования успешного самовоспитания. Требование минимальной оценочности в отношениях не означает, что оценка вовсе устраняется. Известно, что восприятие, познание другого человека обычно связаны сего оценкой, определенным отношением к воспринимаемому. Однако в данном случае предполагается развитие акцента на том, чтобы воспитанник, получая от воспитателя сведения о себе, учился сам давать себе оценки. Таким образом, речь идет не об устранении оценочного суждения, а об изменении его авторства, о формировании позиции, которую В. А. Сухомлинский определял как «видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире» [9; 261]. Из опыта воспитательной работы известно, насколько повышается эффективность воздействия такого рода оценочных (а точнее, самооценочных) суждений.

Постоянно присутствующая в диалоге задача понимать задает специфическую чувственную окраску отношений в общении. Существо эмоционального строя диалога может быть определено как взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, как соучастие сердца. «Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность», — такова, словами Я. Корчака, палитра эмоциональных реакций диалогического общения [5; 407]. Эмоциональные переживания не остаются внутренней принадлежностью участников воспитательного процесса. Они пронизывают всю атмосферу общения, иррадиируют вовне, передаются от одного человека к другому.

Уделяя особое внимание эмоциональной стороне воспитания, В. А. Сухомлинский и Я. Корчак подчеркивали необходимость искренности и естественности в проявлении эмоций. Подчас воспитателю легко удается скрыть от ребенка свои мысли, но сокрытие чувств требует огромных усилий (приходится управлять мимикой, жестами, позой, интонацией) и, как правило, легко обнаруживается детьми. В такие моменты диалог нарушается, поэтому опытные воспитатели не боятся проявлять все разнообразие собственных чувств к ребенку. Именно это и определяет диалогическую тональность общения.

Анализ коммуникативной стороны общения показывает, что воспитатель может использовать целый спектр различных средств воздействия. Диалог никак нельзя понимать в узком значении этого слова. Диалогическое воспитание— это отнюдь не речевые проработки, штампованные нотации, стереотипные формулировки подкупов и угроз, которыми грешат иные учителя и родители. Коммуникация в диалоге совершается, конечно же, и в речевой форме, но диалог может строиться и на невербальном уровне. Здесь уместен язык взглядов, жестов и т. п. Необходимо, пишет Я. Корчак, подняться «на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста — слез раскаяния или слез бессилия» [5; 410]. Без этих умений трудно дать правильную оценку эмоционального содержания ситуаций, невозможно увидеть, почувствовать мотивы поведения воспитанника.

В целом, как показывает опыт работы, например, В. А. Сухомлинского, общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие к окружающим людям и одновременно требовательность к ним, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их разрешения. Названный комплекс представляет

различные грани активной социально-психологической позиции личности, на формирование которой направлена ситуация общения-диалога. Не случайно для В. А. Сухомлинского термины «воспитание» и «самовоспитание» — по сути синонимы. Он пишет: «Воспитание подростков, детей, как и взрослых, совершается только тогда, когда есть самовоспитание» [9; 49].

Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит воспитателю. Становление и развитие позиции самовоспитания происходит только в системе человеческих отношений — с родителями, учителем, сверстниками. «Забота о другом человеке, — пишет В. А. Сухомлинский,— лучшее средство самовоспитания» [9; 217]. По его убеждению, необходимо, «чтобы уже в детстве каждый человек вкладывал свои силы в другого человека» [9; 10].

Воспитатель, в задачу которого входит «воспитание доброго сердца», сам должен быть устремлен к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место. Таков перечень качеств, в первую очередь необходимых воспитателю для построения диалогического общения с воспитанниками. Как сформировать, развить в себе эти качества? Ведь, что греха таить, все еще не утратили актуальности печальные портреты иных воспитателей, данные Я. Корчаком. «Один все ставит под сомнение, скрупулезен, обвиняет попеременно себя (реже), детей (часто), условия труда (всегда). Другой знает, умеет, может — купается в своих достижениях и подвигах, неважно, что на руинах растоптанных сердец и умов, желания трудиться, любви к книге, жизни» [5; 426]. К таким воспитателям обращался Я. Корчак, предупреждая, что «тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность» [5; 408].

Путь развития способности к диалогическому воспитывающему общению — это прежде всего путь непрерывной собственной творческой работы, путь постоянного самосовершенствования. «Любовь воспитателя к воспитанникам — не готовое чувство, с которым он пришел на ниву педагогического труда. Это неусыпная, тяжелая и захватывающая работа» [8; 195]. Это путь развития собственной личности, а не просто приобретение «технологических умений». Здесь многое постигается изучением самого себя. Полезным в этом отношении является, например, опыт В. А. Сухомлинского с ведением дневника, в котором был специальный раздел «Я глазами подростка». «Теперь, — пишет автор,— когда прошло много лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство удивления, которое пережил тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой требовательный, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем я мог обнаружить в себе сам» [9; 6]. Дневник наблюдений помогал автору, во-первых, увидеть мир, каким его видят воспитанники, а во-вторых, позволял посмотреть на себя со стороны, т. е. развивал актуальнейшие для диалога воспитателя умения. Обращение к другому человеку, пусть мысленное, как в данном случае, является необходимой предпосылкой продвижения в понимании самого себя.

В настоящее время специальная психологическая подготовка является важным направлением совершенствования повседневного межличностного общения. Подобно тому, например, как знание правил техники безопасности необходимо для овладения технической профессией, компетентность в общении предполагает в качестве важного момента осведомленность о возможных издержках в этой сфере. Осмысление, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для ситуаций межличностного общения, а с другой стороны, уяснение условий и факторов, благоприятствующих общению, — важная предпосылка успеха в этой области. Однако совершенствование общения — это область, где прирост психологических знаний через традиционное повышение информированности — важное, но явно недостаточное средство. Здесь остро стоит задача органического сочетания знаний и умений, задача преодоления разрыва между теорией и

практикой общения. Использование традиционных форм прослушивания лекций и чтения соответствующей литературы, просмотра кинофильмов и телепрограмм может в этом помочь, но при условии, если дело не ограничится получением обезличенных сведений о человеческом общении вообще (как люди общаются). Задача состоит в том, чтобы на этой основе происходило узнавание особенностей собственного общения (как я общаюсь), а затем и его коррекция, если это необходимо. «Безличное» освоение психологии не является оптимальным путем развития возможностей в общении. «Прикладывание», «примеривание» узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, манеры общения с тем, чтобы на этой основе строить соответствующую работу по их совершенствованию.

В последнее время в психологии активно осваиваются специальные методы, направленные на повышение компетентности в общении. Содержание указанной области весьма многогранно, но самое существенное, что речь в этом случае идет о формах психологического воздействия в процессе интенсивного общения в группе. Стратегическая направленность подобного воздействия, какую бы сферу деятельности ни представляли участники (учителя или руководители, студенты или родители), остается неизменной — это развитие личности [6], [7].

1. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1980.— 415 с.

2. Коломинский Я. Л., Березовик Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М., 1977. — 64 с.

3. Кон И. С. Психология старшеклассника.— М., 1980.—199 с.

4. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 143—148.

5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М., 1979. — 473 с.

6. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.— 168 с.

7. Спиваковская А. С. Игра — это серьезно. — М., 1981. —143 с.

8. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. — М., 1975.— 239 с.

9. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1979. — 335 с.

10. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979, с. 17—35.

Поступила в редакцию 28.XII. 1982 г.