79

 

РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

(из опыта работы)

 

А. Э. ШТЕЙНМЕЦ

 

Велика роль учителя в повышении качества обучения, трудового и нравственного воспитания, в решении других актуальнейших задач народного образования [1], [2]. В связи с этим возрастает значение мер, направленных на совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Большие резервы содержит в себе преподавание дисциплин психологического цикла. Студенты педвузов и учителя пока еще затрудняются применять психологические знания в практической деятельности [3], [33], страдают недостатком психологической культуры [8], [26], не овладевают в нужной мере способами ориентации в психологии школьника [14].

Проведенное нами сравнительное изучение профессионального мышления студентов, выпускников педагогического вуза и учителей показывает, что в его структуре недостаточно представлена эмоциональная форма познания другого человека, получившая название эмпатии. Содержание этого понятия определяется сегодня как способность приобщаться к эмоциональной жизни другого человека, переживать его состояния как свои собственные, сочувствовать ему. Именно эмпатия проявляется в тех эмоциональных ситуациях, когда, говоря словами В. А. Сухомлинского, «человек сердцем ощущает тончайшие движения сердца другого человека и отвечает на них собственными душевными движениями» [30; 270].

Если говорить точнее, то в структуре педагогического мастерства слабо проявляется та форма эмпатии, которая направлена от взрослого к ребенку и которую, как нам представляется, можно назвать межвозрастной нисходящей эмпатией. Выступая в качестве компонента мыслительного процесса, она обусловливает должный уровень решения педагогических проблем, требующих ориентации в психологии школьника, понимания его личности. Учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегают к неоправданным наказаниям или морализированию. Они не способны стать на место ребенка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний, принять его оценки как свои собственные, а следовательно, не понимают его психологии.

В данной статье мы изложим опыт развития эмпатии средствами психологических дисциплин на факультете начальных классов Брянского педагогического института. Сензитивный период в развитии этого педагогически ценного свойства личности приходится на детство. Понятно, что студент, выросший в семье с высокой культурой общения, в атмосфере взаимного уважения и эмоционального тепла, будет более эмпатийной личностью, чем другие. Однако мы уже говорили о необходимости развития эмпатии как профессионального качества будущего педагога. Положительные результаты в этом можно получить, если в состав организационных форм обучения, принятых в вузе, включить необходимую информацию об эмпатии, определенные способы формирования ее мотивации, практику решения задач, требующих от студентов проявления данного свойства личности.

Развитие эмпатии в нашем преподавании осуществляется поэтапно. Первый этап — подготовительный. В курсе общей психологии при изучении межличностных отношений студентам дается определение эмпатии, подчеркивается значение этого свойства личности

 

80

 

в общении, особенно людей тех профессий, которые предполагают влияние на других людей (руководитель, учитель, врач, артист и др.). При изучении познавательных процессов внимание студентов акцентируется на зависимости эмпатийности людей от их эмоциональной памяти и роли этого свойства в «интеллекте межличностных отношений» [5]. При рассмотрении темы «Потребности как источник активности личности» особо подчеркиваем наличие потребности в сопереживании и сочувствии другим людям, в «эмоциональном созвучии» [25] с ними. Ориентация в эмоциональном настрое других людей предстает как необходимое условие нашей жизни. Появляется возможность для обобщения — в психологии эмпатия рассматривается и как свойство личности, и как эмоциональная форма познания другого человека, и как потребность.

Дальнейшее изучение понятия «эмпатия» осуществляется в теме «Чувства». Еще раз подчеркнув значение эмпатии и обратившись к соотношению между понятиями «эмпатия» и «психическое заражение» [6], [10], мы организуем эвристическую беседу [32], в ходе которой выясняется, что учитель, испытывая эмпатическое переживание по отношению к ученику, может тем не менее поставить ему справедливую двойку, а прокурор, сочувствуя преступнику, может потребовать серьезного наказания. Это позволяет поставить проблему о соотношении эмпатии и поведения. В результате студенты приходят к выводу о том, что эмпатия не окончательная детерминанта поведения человека [6]. Оно зависит от направленности личности в целом, от ее мировоззрения и уровня нравственного развития.

На практическом занятии по этой теме студентам предлагаются задачи, в которых требуется выделить явление эмпатии в различных формах ее конкретного, проявления. В заключение просим их вспомнить жизненные ситуации, в том числе ситуации общения с детьми, в которых необходимо было проявить эмпатию, а затем рекомендуем познакомиться с литературой [8], [9], [10], [19], [21].

В курсе возрастной и педагогической психологии мы вводим понятие о межвозрастной нисходящей эмпатии как особой, необходимой именно учителю, форме эмпатии. Разъясняем студентам» что эмпатия является неотъемлемой составляющей педагогической морали и педагогического такта, что она имеет непосредственное отношение к педагогической интуиции [4]. Развитая эмпатия помогает решать дидактические проблемы, например преобразовывать научную информацию в информацию для учащихся, наиболее эффективно оказывать помощь слабоуспевающим ученикам.

Работая далее над понятием эмпатии, мы заостряем внимание студентов на том факте, что сопереживание или сочувствие школьнику характеризуется своеобразным перевоплощением. Народная учительница К.И. Муравьева, например, так передает это состояние: «Я ведь вместе с ребятами живу — то становлюсь маленькая и глупенькая, как первоклашка, то постепенно делаюсь сознательным подростком, строю планы, правда, не о своей, а об их жизни, но это все равно... Дети маленькие, и я маленькая. Дети большие, и я большая» (цит. по: [27; 65]). Приводя эту цитату, мы обращаем внимание студентов на то, что сочувствие ребенку имеет свои особенности. На практическом занятии студентам предлагается описать какое-либо свое переживание в детстве. Анализируя эти воспоминания, они отмечают многие особенности детских переживаний.

Как известно, программой педагогической практики предусматривается углубленное изучение личности одного и» школьников с использованием экспериментальных методик. Данная задача решается студентами успешно только, в том случае, если эти методики будут хорошо отработаны на лабораторных занятиях по возрастной и педагогической психологии. Обсуждая со студентами предстоящую работу, мы постоянно ориентируем их на особенности детской психологии, на мир детских переживаний и предпочтений. В результате этого студенты сами называют наилучшие возможности проведения опыта, например, в форме игры с детьми.

Второй этап развития эмпатии — проблемный. На спецсеминаре «Психология решения педагогических проблем»

 

81

 

эмпатия рассматривается в качестве компонента мыслительного процесса, как эмоциональная форма познания детской психологии. Ориентируясь на некоторые положения проблемного обучения [17], [22], [28], мы создаем на одном из занятий педагогическую проблемную ситуацию, в которой путь к педагогически правильному решению лежит через проявление сочувствия по отношению к детям, допустившим нарушение нравственной нормы. Нам представляется, что такой подход усиливает мотивацию развития у студентов эмпатии и делает ее более осознанной. Ситуация указанного вида организуется на основе задания из пособия Э. Ш. Натанзон [23; 25—26], преобразованного нами в следующую задачу:

«Как обычно, вхожу в класс, здороваюсь, спрашиваю:

— Кто сегодня отсутствует? Впрочем, и так вижу, что двоих нет.

Через некоторое время дверь распахнулась, и в класс ворвались запыхавшиеся дети. В руках — ветки сирени.

— Это вам! — сказали они, протягивая мне цветы.

— Спасибо, но по какому поводу?

— Это вам в день рождения.

— А как вы узнали?

— Ээ... это секрет.

Но оказалось, что есть и еще один секрет. Сирень как-то странно обломана...

— Ребята, а где вы ее взяли?

— Нарвали. За нами дворник до самой школы гнался!»

Напишите, приняли бы вы цветы? Как поступили бы на месте учительницы? Почему?»

Как видно из текста задачи, студентам предлагается изложить свои решения письменно. На выполнение работы отводится 7—10 минут.

После этого преподаватель организует обсуждение решений, завязывается спор. Далее он просит студентов соотнести свои решения с представленными образцами решений трех типов (см. ниже) и определить тип своего решения. При этом даются общие признаки каждого типа — проявление эмпатии и педагогическая целесообразность решения.

I тип. Решения, основанные на понимании эмоционального состояния детей и мотивов поступка. Учитель принимает цветы, но тактично объясняет ошибку детей, оставляя их в положительном эмоциональном состоянии. Образец: «Я приняла бы цветы, поблагодарила бы детей. Ведь они хотели сделать приятное учительнице. Это желание было главным и затмило все остальное (где их взять, можно или нельзя рвать в чужом саду). Не принять цветы значит убить доброе побуждение. Я бы провела с детьми небольшую задушевную беседу, в которой на интересных примерах объяснила бы, почему нельзя так поступать». В решениях этого типа есть стремление к равновесию между эмпатией и нравственным поведением.

II тип. Эмпатия хорошо выражена — учитель принимает цветы, но действия детей он полностью оправдывает. Решения этого типа можно квалифицировать как решения с ослабленным нравственным компонентом, как попустительские. Образец: «Не взять цветы — значит поставить мальчишек в унизительное положение перед классом, а ведь они рисковали быть пойманными. Наверное, мальчики чувствовали себя рыцарями, когда входили с цветами в класс... Сирень и растет, чтобы ее рвали, она от этого растет лучше».

III тип. Эмпатия не выражена или выражена недостаточно, поэтому моральное воздействие превращается в чуждое душе ребенка морализирование, специальное обсуждение поступка, неоправданные наказания. Цветы учитель не принимает. Образец: «Цветы я бы не взял. Отправил бы ребят отнести сирень хозяевам и извиниться за этот недостойный поступок. По возвращении провел бы классное собрание, на котором разобрал бы этот случай. Надо попытаться внушить им, что значит слово «вор», как из маленьких проступков вырастает большой и злостный вред, надо объяснить, что цветы надо подносить не от двоих, а от всех».

Преподаватель помогает студентам, затрудняющимся аргументировать свое решение. При этом вновь возникают полезные для обсуждения вопросы. Например, почему при наличии эмпатии допускаются педагогически слабые решения (по II типу). Преподаватель предлагает вспомнить разговор о соотношении между эмпатией и действием,

 

82

 

имевший место ранее, и подумать над этим вопросом. В результате следует вывод о том, что еще не у всех студентов эмпатия стала устойчивым компонентом профессионального мышления, что она подавляется неадекватными педагогическими тенденциями, сформировавшимися в прошлом опыте. Подмечено также, что студенты не любят относить свои решения к III типу, что свидетельствует о желании будущих учителей развивать в себе чувство эмпатии.

Третий этап — специальные упражнения на развитие эмпатии в ходе спецсеминара, основная цель которого в формировании опыта решения задач, требующих проявления эмпатии, развития мотивов сочувствия детям. Чаще всего на этих занятиях речь идет о детях, лишенных эмоционального тепла, «отверженных» взрослыми или сверстниками и по тем или иным причинам оказавшихся педагогически запущенными. Это сильное эмоциональное воздействие само по себе заставляет студентов вчувствоваться в состояние таких детей и тем самым помогает постепенно превращать «ситуационно, стечением обстоятельств порожденные мотивы (побуждения) в устойчивые личностные побуждения» [29; 250], способствует созданию внутренних условий для актуализации эмпатии в последующей деятельности.

Указанные задачи мы составляем на основе материалов, содержащихся в пособиях по педагогике (см., например: «Яблоко» [23; 75—76], «Почему не вы моя мама?» [24; 17—19], «Пусть поймет меня учитель» [24; 42—44] и др.), при этом преобразуем их так, чтобы эмоциональное воздействие на студентов осуществлялось в ситуации активного мыслительного поиска, чтобы формирование отношения к личности ребенка и нахождение решения педагогической проблемы были единым процессом. Например, в незавершенном тексте предлагается написать окончание (что невозможно без мысленного вхождения в роль учителя или воспитателя в конкретно заданной ситуации), а затем оценить поведение действующих лиц. Решения обсуждаются совместно и нередко в форме дискуссии.

Четвертый этап — творческий. Совершенно справедливо, что «подлинным критерием успешности подготовки специалиста должна явиться оценка степени сформированности способностей студентов к самостоятельному выявлению, постановке и решению учебных, профессиональных и исследовательских задач» [18; 22]. Поэтому воспитание творческой личности педагога с необходимостью должно включать в себя создание условий для «узнавания», «видения» проблем и задач. Лишь в этом случае может сформироваться педагогическая направленность мышления [31].

Анализируя работы, посвященные вопросам обучения «видению» проблем и формулированию задач [12], [16], [17], [18], [28], мы даем студентам творческое задание, которое они выполняют в ходе педагогической практики — на основе одной из реальных проблемных ситуаций вычленить собственную педагогическую задачу. Ориентиры для выполнения этого задания содержатся в методическом письме, где, в частности, говорится о том, что задача должна предполагать ориентацию в детской психологии, проявление сочувствия школьникам и понимание их. Задачи, составленные студентами на основе своего личного опыта, используются на олимпиадах по психологии, лучшие из них оцениваются на конкурсе студенческих работ.

Наряду с этим в соответствии со схемой психолого-педагогической характеристики личности одного из младших школьников студенты изучают ребенка и с точки зрения развития у него эмпатии. Некоторые студенты пишут курсовые работы об эмпатии, например: «Эмпатия как свойство личности педагога», «Изучение эмпатии у детей методом наблюдения» и др. Во всех этих случаях они оказываются в позиции исследователя, который не только решает задачи с готовыми условиями и требованиями, но и сам их формулирует на основе проблемы, взятой из реальной школьной жизни.

Практика показывает, что студенты, прошедшие специальную подготовку по развитию эмпатии, значительно лучше других решают педагогические задачи. А это, на наш взгляд, одно из необходимых условий профессионального самоопределения личности.

 

83

 

1. Материалы XXV съезда КПСС. — М., 1976. —256 с.

2. Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981. —223 с.

3. Абдуллина О. А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики. — Сов. педагогика, 1973, № 11, с. 81—90.

4. Азаров Ю. П. Педагогическая интуиция. — Народное образование, 1966, №8, с. 85—88.

5. Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. — Психологический журнал, 1980, т. I, № 2, с. 52—60.

6. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976.— 142 с.

7. Возрастная и педагогическая психология / Под, ред. А.В. Петровского. — М., 1979.— 288 с.

8. Войтко В. I. Про психологiчну культуру вчителя. — Киïв, 1974. — 45 с.

9. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. — Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 107—114.

10. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. — Вопросы психологии, 1975, № 2, с. 147—158.

11. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя. — Вопросы психологии, 1975, № 1, с. 100—111.

12. Заботин В. В. О развитии проблемного видения у школьников. — Сов. педагогика, 1971, № 2, с. 29—40.

13. Климов Е. А. Путь в профессию. — Л., 1974, 187 с.

14. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 143—148.

15. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.— М., 1976. — 303 с.

16. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель, 1976.

17. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления.— М., 1975. — 303 с.

18. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 20—30.

19. Леей В. Л. Искусство быть другим. — М., 1981. —207 с.

20. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1960. — 428 с.

21. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979. — 47 с.

22. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972. — 208 с.

23. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность.— М., 1968. — 207 с.

24. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1972.— 215 с.

25. Обуховский К. Психология влечений человека. — М., 1972. — 247 с.

26. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования учителя. — Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 3—8.

27. Поспелов Н. Н. Может ли каждый быть учителем?— Сов. педагогика, 1964, № 9, с. 64—68.

28. Путляева Л. В. Развитие мышления в проблемном обучении. — М., 1979.— 40 с.

29. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — 423 с.

30. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1971. —336 с.

31. Тамарин В. Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления.— Сов. педагогика, 1971, № 12, с. 56—67.

32. Штейнмец А. Э. Принцип или способ? — Вестник высшей школы, 1977, № 1, с. 7—12.

33. Штейнмец А. Э. О системе заданий для контроля знаний по психологии. — Вопросы психологии, 1977, № 3, с. 140—144.

 

Поступила в редакцию 25.VIII. 1981 г.