68

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ НА РАЗВИТИЕ ДЕЙСТВИЙ ВО ВНУТРЕННЕМ ПЛАНЕ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

А. В. БОЛБОЧАНУ

Наше исследование посвящено изучению внутреннего плана действий у детей раннего возраста.

Под внутренним планом действий (ВПД) мы подразумеваем способность детей действовать в уме с образами или другими заместителями реальных предметов (знаками, символами), не совершая с ними развернутых в пространстве операций. В работах Я.А. Пономарева [10] способность действовать во внутреннем плане рассматривается как один из важнейших показателей интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Исследования показывают, что оперировать во внутреннем плане умеет и дошкольник, владеющий наглядно-образным мышлением [9]. Многие считают, что ВПД возникает уже на втором году жизни [7], [8], хотя в имеющихся экспериментальных работах изучение ВПД начинается обычно со второй половины третьего года жизни ребенка [4].

Факторы формирования ВПД до сих пор специально не рассматривались. Ряд авторов указывают на возможную положительную роль общения со взрослыми в развитии ВПД [1], [7], [10], однако экспериментальных данных по этому вопросу пока нет.

В работах лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной рядом экспериментов была доказана роль общения в развитии таких умственных действий, как запоминание, узнавание, усвоение новой информации [3], [5], [12]. На основании указанных исследований мы предположили, что общение со взрослым является важным фактором развития также и ВПД. Даже первичная форма общения (ситуативно-личностная) требует от ребенка способности строить константные образы восприятия и памяти для узнавания близких взрослых. Совместные действия со взрослым, характерные для второй генетической формы общения ребенка с ним (ситуативно-деловой), служат основой для усвоения детьми обобщенных операций с предметами, являющимися следующей ступенью развития ВПД по линии интеллектуальных действий [11], [13]. Овладение речью в процессе ситуативно-делового общения — решающее событие, меняющее качество ВПД, поднимающее его на вербальный уровень.

Таким образом, формирование внутреннего плана действий начинается, по-видимому, уже на первом году жизни и достигает определенного уровня в раннем детстве. Мы полагаем, что умение действовать во внутреннем плане появляется впервые в общении, а позже распространяется и на взаимодействие ребенка с предметным миром [11]. Задача нашего исследования состояла в том, чтобы установить особенности функционирования ВПД в раннем возрасте и выяснить, в чем заключается роль общения в его формировании и развитии.

В построении экспериментальной части исследования мы исходили из положения А.Я. Пономарева о том, что умение соотносить копию с оригиналом, действовать с копией так же, как с оригиналом, является признаком наличия у человека «действий в уме» [10]. Поэтому в качестве модели эксперимента мы выбрали ситуацию, где от детей требовалось узнать оригинал (людей и предметы) в копиях различной степени условности. С этой целью были проведены три серии констатирующих

опытов. В первой серии детям предъявлялись две пары объектов: люди — знакомый и незнакомый и предметы — знакомый и незнакомый, а также по три копии каждого объекта: а) зеркальное изображение, б) цветная фотография и в) черно-белый снимок. Дети должны были узнать в изображениях соответствующий оригинал. Во второй серии испытуемым предлагали игру: найти игрушку в одной из трех коробок, используя в качестве условного ориентира изображение названного взрослым предмета на крышке коробки. Третья серия также требовала нахождения игрушки по условному ориентиру, однако теперь детям предлагали изображения не только предметов (задачи П), но и людей (задачи Л). Во второй и в третьей сериях задачи предлагались детям в трех вариантах: в первом варианте изображения были полные и цветные, во втором — полные, но черно-белые, а в третьем — цветные, но неполные.

Результаты констатирующих опытов показали, что все дети второго года жизни способны решать задачи, требующие от них выполнения определенных действий во внутреннем плане. Так, они могут установить связь «копия— оригинал» и использовать в качестве условного ориентира неполные образы и схематические рисунки. Успешное решение детьми предложенных задач показывает, что у них наблюдается создание обобщенных образов объектов и сохранение их. Чтобы соотнести весьма условную копию с определенным, ранее увиденным предметом, ребенок должен был извлечь из своего прошлого опыта образ этого объекта, актуализировать его. Чем ближе изображение к оригиналу и меньше степень его условности, уровень символизации, тем легче и быстрее дети второго года жизни актуализируют образ. Актуализация образа нашими испытуемыми зависела также от природы объекта. Работая с «социальными» объектами, дети быстрее и лучше справлялись с заданием.

Для узнавания оригинала в копии детям нужно было выделить в объекте определенные «опознавательные» точки. Указанное действие проявлялось в том, что дети узнавали оригинал не только в зеркальном изображении, очень близком к оригиналу, но и в копиях другого рода, таких, как черно-белые и цветные фотографии, которые отличаются от оригинала целым рядом признаков (величина, цвет, объемность, фактура). Это действие также выполняется детьми; людей они изображают лучше, чем предметы и их копии.

При восприятии изображений как копий определенных объектов дети обнаружили свою способность еще к одному внутреннему действию— к сопоставлению образа памяти с образом восприятия. По-видимому, дети действовали путем отыскания в образе восприятия некоторых немногих свойств, характерных для образа памяти. В пользу такого предположения свидетельствует довольно высокая скорость узнавания, недостижимая при последовательном переборе подряд всех черт образов: в большинстве случаев решение задач на основе условных ориентиров требовало в среднем 10— 15 с, а в отдельных случаях и всего 3—4 с.

При решении третьего и четвертого варианта задач с изображениями людей и третьего варианта задач с предметами дети должны были выполнять еще два действия во внутреннем плане: установить отношение между несколькими образами и трансформировать эти образы. Установление отношений между несколькими образами проявилось в усвоении детьми принципа решения задач (игрушка находится в коробке с определенным рисунком на крышке; следовательно, дети связывали образ спрятанной игрушки с образом объекта, изображенного на крышке). Дети устанавливали нужную связь в задачах с изображениями как людей, так и предметов. Отличия касались числа проб и времени, необходимого для обучения: дети быстрее и при меньшем количестве попыток научались находить игрушку по изображению людей.

И наконец, для решения этих вариантов задач дети должны были трансформировать образ восприятия, дополнить частичный рисунок до целого. Успех трансформации зависел от природы объектов (на «социальном» материале дети выполняли ее лучше) и от того, какие части образа нужно было

дополнять. Так, дети решали задачи, когда на изображении была закрыта нижняя часть лица человека, почти в два раза чаще, чем в случаях, когда полоска бумаги закрывала на изображении человека его глаза.

Констатирующий эксперимент показал, что, независимо от степени условности копии, дети лучше справляются с задачами на «социальном» материале. Этот факт говорит о наличии связи между взаимодействием детей с людьми и умением действовать во внутреннем плане. Но в чем она состоит? Для того чтобы установить связь общения и ВПД, мы организовали серию формирующих опытов. Основная задача этой серии была проследить, изменяется ли способность ребенка оперировать во внутреннем плане вследствие изменения формы его общения со взрослым.

Формирующие опыты проводились с детьми из Дома ребенка, где воспитанники в силу дефицита общения часто отстают по развитию коммуникативной деятельности от детей, растущих в семье [6], [11]. В ходе занятий мы повышали форму общения у наших испытуемых, а до и после занятий проводили диагностику уровня развития у них ВПД и общения.

Диагностика форм общения основывалась на той идее, что из двух программ общения, предложенных одним и тем же взрослым, ребенок предпочтет ту, которая наиболее полно отвечает уровню его развития. Детям предлагали две программы общения: 1) программу Л, моделирующую ситуативно-личностную форму, и 2) программу Д, моделирующую ситуативно-деловую форму.

На занятиях по программе Л взрослый вел ласковый разговор с ребенком, поглаживал малыша по голове, по груди, передавал ему свое расположение мягкой и теплой интонацией, выполнял вместе с ним радующие детей движения (подскоки, скольжение). Каждое занятие длилось 7—8 мин.

В ходе программы Д взрослый вел «деловой разговор» с ребенком по поводу игрушек и игры с ними. Экспериментатор предлагал малышу покатать мяч, переодеть куклу и участвовал в его действиях. Длительность занятия составляла также 7—8 мин.

Обе программы предусматривали в занятиях паузы в 30—40 с, которые давали возможность ребенку проявить инициативу; эти акты служили одним из показателей отношения детей к каждой программе.

Для диагностики уровня развития внутреннего плана действий мы предлагали детям игру-задачу, описанную нами выше. Экспериментатор сначала объяснял ребенку, что игрушка «прячется» в коробке с фотографией знакомой тети (называл ее по имени) или же под крышкой с изображением знакомого предмета (также называя его словом); он прятал ее, после чего давал возможность ребенку самому открывать коробки и отыскивать игрушку. Пробы повторялись до тех пор, пока ребенок не открывал нужную коробку сразу, без поисков и ориентируясь на рисунок.

Во время обучения изображения на крышках коробок были полные, цветные. После обучения проводились контрольные пробы, в которых ребенку предлагали найти игрушку по полному, но черно-белому изображению; затем по цветному, но неполному рисунку, уже без предварительного обучения. На цветных неполных рисунках были изображены половинки предметов (верхняя или нижняя), а у людей полоска белой бумаги закрывала в одном варианте глаза, а в другом — рот. В опытах участвовали шесть предварительно отобранных детей с ситуативно-личностной (Л) формой общения, типичной в обычных условиях для младенцев.

Преобразующие опыты имели целью сформировать у детей потребность в сотрудничестве, характерную для ситуативно-деловой формы общения (Д). Мы ориентировались на признаки потребности в сотрудничестве, выделенные М.И. Лисиной [11], а именно: 1) ребенок пытается привлечь взрослого к своей деятельности; 2) он ищет у взрослого оценку своих успехов; 3) обращается к нему за поддержкой в случае неуспеха; 4) уклоняется от «чистой» ласки. С каждым ребенком мы проводили занятия до тех пор, пока у него появлялись все перечисленные выше признаки наличия потребности в сотрудничестве со взрослыми. Обучение заняло от 20 до 26 опытов у разных

детей. Все дети перешли на уровень «делового общения» со взрослым Сравнение результатов диагностики ВПД в исходных и в заключительные опытах показало, что после перехода детей к новой форме общения ее взрослым — ситуативно-деловой — происходит ряд изменений и в их способности действовать во внутреннем плане.

Количественная оценка успешности решения детьми задач показала, что уровень развития ВПД детей после формирующих занятий статистически значимо повысился (с 154 до 511 усл. баллов, р≤0,01). Если до занятий некоторые дети не умели ориентироваться на характер изображения на крышке коробки, то после занятий принцип решения усвоили все дети, хотя сами картинки, конечно, мы заменили новыми. Следовательно, после занятий все испытуемые смогли установить нужную связь между образами и использовать ее для решения задач. После занятий дети стали гораздо лучше решать и второй вариант задачи, где ориентирами служили черно-белые изображения предметов и людей (см. табл.)

Наиболее резко повысился уровень развития ВПД детей при решении третьего и четвертого вариантов задач, которые требовали дополнения в представлении неполного фотоизображения лица до целого. Уровень действий во внутреннем плане при решении задач на материале изображения людей и предметов в третьем варианте повысился более чем в 5 раз, а при решении четвертого варианта задач с изображениями людей — почти в 8 раз. Все изменения высоко статистически надежны.

Число проб, потребовавшихся для обучения решению задач, в заключительных опытах уменьшалось по сравнению с исходным в 4,5 раза (с фото людей) и в 6 раз (с изображениями игрушек). Снизилось также и время обучения: при решении задач с изображениями людей оно сократилось в 14 раз, а при решении задач с изображениями предметов — более чем в 12 раз.

После формирующих занятий в поведении детей при решении задач произошли большие изменения. Их можно разделить на два типа: а) изменения, касающиеся общей организации поведения, и б) изменения в действиях, связанных с решением задач.

Первый тип изменений заключается в следующем. До занятий некоторые дети не принимали задачу (они отвлекались, отворачивались от игрушек, не смотрели на коробки, не хотели их открывать). После занятий все дети с интересом принимали задачу. Далее, в исходном замере четверо испытуемых из шести нуждались в физическом контакте с экспериментатором, и если он, как обычно, сажал их в некотором отдалении от себя за стол, то они плакали, замыкались в себе, не обращали внимания на игрушки; в заключительном замере таких случаев не наблюдалось: все малыши держались во время опыта спокойно, с удовольствием занимались игрой, предложенной экспериментатором, и не стремились к

Таблица

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ДО И ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩИХ ЗАНЯТИЙ (В УСЛОВНЫХ БАЛЛАХ)

вид изображения	До занятий			После занятий
вид изображения	изобр. людей	изобр. предметов	всего	изобр. людей	изобр. предметов	всего
Полные цветные	41	48	89	93	99	192
Полные черно-белые	29	23	52	70	63	133
Неполные цветные (закр. нижн. часть лица)	6	0	6	73	58	131
Неполные цветные (закр. верхн. часть лица)	7	опыт не проводился	7	55	опыт не проводился	55
Итого	81	71	154	291	220	511

физическому контакту с ним. Были зарегистрированы изменения и в операционально-технической стороне поведения. До занятий большинство испытуемых не умели сами открывать коробки и нуждались в помощи экспериментатора; некоторые из них действовали необычным способом: отодвигали крышку с коробки тыльной стороной ладони. После занятий они открывали коробки без помощи экспериментатора и обычным приемом (пальцами). И еще один факт, заслуживающий, по нашему мнению, внимания. В пробах на диагностику уровня ВПД до занятий дети, не найдя игрушку в первой коробке, вторую нередко даже не открывали и тут же отвлекались от задачи. После занятий неудача уже не влекла за собой прекращение деятельности: если ребенок не находил игрушку в одной коробке, то продолжал искать ее во второй.

Что касается поведения, непосредственно направленного на решение задач, то мы наблюдали следующие изменения. Как до занятий, так и после них дети в ходе решения задач использовали три категории действий: вокализации, манипуляции и зрительные ориентировки. Но если в первом замере в поведении детей преобладали манипулятивные действия — хаотичные пробы, то после преобразующих занятий стали преобладать зрительные ориентировки — систематический поиск ориентиров. После преобразования формы общения у детей расширялся диапазон вокализаций. Наряду с возгласами, выражающими радость или неудовольствие, которые составляли основную долю в первом замере, во втором появлялся целый ряд слов-наименований (дети называли предметы), указательных слов («там», «вот»).

Объясняя происшедшие изменения, мы учитывали, что на занятиях не учили детей решать задачи по анализу изображений и соотнесению их с оригиналами, поэтому невозможно было включить прямой перенос умений, усвоенных на занятиях, в опыты с диагностикой ВПД. Почему же занятия «деловым» общением вызвали такое повышение уровня ВПД?

Анализ поведения детей на формирующих занятиях показал, что в их процессе происходило интенсивное развитие разных сторон потребности в «деловом» сотрудничестве ребенка со взрослым. Усиливалось стремление ребенка установить «деловой» контакт со взрослым, происходил рост интенсивности положительного эмоционального отношения детей к ситуативно-деловому общению, у детей появилось стремление делиться эмоциями со взрослыми по поводу своих занятий с игрушками, дети начали искать оценку своих действий у взрослых. Возникновение новой потребности в «деловом» сотрудничестве потребовало новых средств для ее реализации. Наблюдения показали, что у малышей расширился круг предметных действий, появились новые вербальные средства. В то же время претерпевала изменения группа средств, усвоенных детьми еще в рамках ситуативно-личностного общения: жесты, взгляды, улыбки. Они теперь вошли в контекст сотрудничества: ребенок стал улыбаться взрослому по поводу своих успехов; его жесты начали выражать желания и намерения, связанные с предметами (показывает, берет, отдает). Существенные изменения происходят в зрительных поисковых действиях детей: их взгляд приобретает исследовательский характер. Ребенок теперь не просто видит взрослого — он внимательно следит за его реакциями на собственные действия с предметами, пытается определить отношение взрослого к своим занятиям с вещами и, в свою очередь, выражает взглядом свое удивление и восхищение по поводу действий взрослого с предметами. Взгляд ребенка становится эффективным средством изучения предметов, лица взрослого человека — партнера по общению, а также его действий и поступков. Усложнение функций взгляда, по-видимому, обеспечивает возможность построения детьми намного более четких и ясных зрительных образов и людей, и вещей.

Изложенные выше факты позволяют высказать некоторые предположения о путях влияния ситуативно-делового общения на развитие внутреннего плана действий у детей раннего возраста. По-видимому, в ходе ситуативно-делового общения перед детьми возникают новые коммуникативные задачи, которые требуют от ребенка развития его перцептивных действий.

На этапе ситуативно-личностного общения ребенку относительно неважно, кто с ним общается. Ласковая интонация и мимика, выражающая доброжелательность, достаточны для его эмоционального комфорта. Дифференцирование интонации взрослого не требует построения его целостного образа с включением точных портретных черт — достаточно схватить его отдельные признаки. Зато на этапе ситуативно-делового общения ребенку небезразлично, с кем он общается: не каждый взрослый может удовлетворить его потребность в сотрудничестве; один взрослый внимательно и терпеливо следит за действиями ребенка, сам активно участвует в игре, помогает ребенку, одобряет его действия, корректирует его ошибки; другие взрослые не умеют или не хотят играть с ребенком, не обращают внимания на его трудности при взаимодействии с предметами, не показывают, как с ними справиться. Следовательно, детям приходится учиться строить целостные образы взрослых, выделять отдельные их черты и в то же время обобщать их.

Ситуативно-деловое общение не только выдвигает требования к перцептивным способностям детей — оно создает также и оптимальные условия для их развития. Взрослый постоянно находится около бодрствующего ребенка, он знакомит его с окружающим миром, обращая внимание на важнейшие особенности в явлениях. Образы, складывающиеся в таком общении у детей, включают существенные черты предметов, которые ребенку трудно было бы постичь без помощи взрослого.

Механизм влияния общения на развитие ВПД реализуется, очевидно, также и благодаря усвоению детьми речи и предметных действий в ходе ситуативно-делового общения. С точки зрения многих психологов, эти два события составляют важную веху в развитии внутренних действий [2], [10], [13]. Наши опыты показали, что внутренний план действий не обязательно связан с речью. Но, по-видимому, появление речи и предметных действий преобразуют ВПД; с этого момента начинается своего рода интеллектуализация способности детей действовать во внутреннем плане, у них появляются элементы логических операций. Однако для выяснения всех деталей механизма воздействия общения с взрослыми на развитие ВПД в раннем возрасте требуются дополнительные исследования.

1. Барцалкина В. В. Формирование познавательной направленности у дошкольников: Канд. дис. — М., 1977.— 126 с.

2. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. — Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15—25.

3. Землянухина Т. М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и Домов ребенка: Канд. дис.—М., 1982. —176 с.

4. Комарова Э. С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Канд. дис. — М., 1978. — 181 с.

5. Мазитова Г. X. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Канд. дис. — М., 1977. —190 с.

6. Мещерякова-Замогильная С. Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Канд. дис. — М., 1979.— 200 с.

7. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. — М., 1978.— 160 с.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — 659 с.

9. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. —272 с.

10. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие.— М., 1967.—263 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной — М 1974.— 288 с.

12. Смирнова Е. О. Влияние общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Канд. дис. — М., 1977.— 196 с.

13. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. — Вестник Московского ун-та. Серия «Психология», 1978, № 3, с. 3—12.

Поступила в редакцию 2.XII.1982 г.