51

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИНАМИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

 

Т. В. КУДРЯВЦЕВ, В. Ю. ШЕГУРОВА

 

Проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых психолого-педагогических проблем. Большое внимание к данной проблеме объясняется следующими обстоятельствами.

Во-первых, глубокое исследование профессионального самоопределения личности отвечает насущным потребностям народного хозяйства. Это связано с тем, что незавершенность профессионального самоопределения, растянутость этого процесса во времени — во многих случаях причина недостаточной удовлетворенности части людей своей профессией, а следовательно, и текучести кадров, которая в условиях дефицита рабочих рук наносит немалый ущерб нашей экономике. С этой точки зрения значение исследований профессионального самоопределения еще более возрастает в связи с тем, что в 80-е гг. будет действовать ряд факторов, усложняющих экономическое развитие. Один из них — сокращение прироста трудовых ресурсов (Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981, с. 38).

Во-вторых, проблема профессионального самоопределения — это ключевая проблема психологии профессионального становления личности, в которой профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как «ядро», наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой — как критерий одного из этапов этого процесса [15]. Здесь изучение профессионального самоопределения выступает как существенная составная часть общего цикла теоретико-экспериментальных исследований по построению научной теории профессионального становления личности. Углубление понятия об основных закономерностях профессионального самоопределения, разработка системы критериев и показателей его успешности являются основным условием сознательного и целенаправленного управления этим процессом (через систему профессиональной ориентации, и в ходе профессионального обучения).

Как всякая фундаментальная научная проблема, проблема профессионального самоопределения имеет три уровня разрешения: методологический, теоретический и экспериментальный.

Методологическая основа научного понимания профессионального самоопределения была заложена в работах классиков марксизма-ленинизма. Они сформулировали принципиальные положения о значении трудовой деятельности в формировании человека, об активности личности и общественном характере ее отношений, которые легли в основу современных исследований профессионального самоопределения. В своей ранней работе «Размышления юноши при выборе профессии» К. Маркс выдвинул основной критерий профессионального самоопределения, указав, что выбор профессии должен осуществляться ради людей и для максимального развития субъекта выбора. «Главным руководителем, который должен нас направлять при выборе профессии, — писал Маркс, — является благо человечества, наше собственное совершенствование. Не следует думать, что оба эти интереса могут стать враждебными, вступить в борьбу друг с другом, что один из них должен уничтожить другой; человеческая природа устроена так, что человек может достичь своего усовершенствования, только работая для усовершенствования своих современников, во имя их блага» [1; 7].

Теоретические аспекты проблемы

 

52

 

самоопределения анализируются в трудах Б.Г. Ананьева [2], Л.И. Божович [4], Е.А. Климова [10], [11], А.В. Петровского [21], С.Л. Рубинштейна [25], В.В. Чебышевой [29] и других.

В работах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева проблема самоопределения рассматривалась в связи с исследованиями жизненного пути человека1. С.Л. Рубинштейн, в частности, показал, что проблема самоопределения не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, ибо отношение человека к самому себе, являющееся ключевым моментом в понимании феномена самоопределения, в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему [25].

В исследованиях Л.И. Божович проблема профессионального самоопределения изучалась в контексте исследований психологических закономерностей формирования личности старшего школьника. Было показано, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития старшеклассников [4], а самоопределение — «мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему» [5; 44].

Рассмотрение профессионального самоопределения в связи с разработкой проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности и анализом особенностей его самосознания позволило сформулировать некоторые общие положения руководства этим процессом (Е.А. Климов [10], В.В. Чебышева [29] и др.).

Анализируя в целом современное состояние исследований профессионального самоопределения в нашей стране, можно выделить два основных подхода к этой проблеме.

Первый подход разрабатывается главным образом в русле различных теоретических концепций профессиональной ориентации школьников и связан с исследованием возрастных особенностей их развития ([7], [9], [16], [20], [23], [28], [32] и др.). Большинство исследований, осуществляемых в рамках этого подхода, имеют, на наш взгляд, существенный недостаток: они сводят рассмотрение профессионального самоопределения к анализу подготовки выпускников школы к выбору профессии и самого акта выбора. Вместе с тем процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии. Во-первых, как совершенно справедливо замечает Е.А. Климов, сам «вопрос о выборе профессии, специальности, об уточнении этого выбора время от времени возникает в течение всей трудовой жизни человека» [12]. Во-вторых, результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию случайно, затрудняясь сколько-нибудь обоснованно мотивировать свой выбор ([23], [28], [30]). В особенности это относится к восьмиклассникам — потенциальному контингенту профессионально-технических училищ.

В литературе подчеркивается, что в этом смысле выбор профессии в подростковом возрасте может быть осуществлен под непосредственным влиянием случайно возникшего интереса или внешних обстоятельств и являться актом подражания товарищам или родителям ([4], [8]). При этом подростки часто практически ничего не знают об избранной ими профессии или имеют весьма поверхностные представления о ней. Так, например, лишь 9 из 75 опрошенных нами учащихся одного из московских ПТУ имели при поступлении в училище достаточно полное представление о своей будущей профессии, 20 человек представляли ее себе в общих чертах.

Кроме того, — и это обстоятельство представляется нам решающим, — даже мотивированный выбор личностью будущей профессии не всегда гарантирует успешность профессионального самоопределения. Дело в том, что о завершенности этого процесса трудно говорить до того, как человек сам, в ходе профессиональной деятельности или в условиях, максимально приближенно имитирующих реальные производственные (профессиональные) ситуации, не проверит свои возможности и

 

53

 

не сформирует устойчивого положительного отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии — это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Качественное своеобразие его динамики начинает при этом определяться рядом принципиально новых факторов, таких, как, например, содержание, методы и средства профессионального обучения, составляющие его дидактическую систему, характер межличностных отношений в профессиональном учебном заведении, на производстве и т. д. Исследования же профессионального самоопределения, в которых эти факторы оказываются вне поля зрения, т. е. центр тяжести которых перенесен на изучение психологических закономерностей самого акта выбора и его предыстории, представляются нам ограниченными.

Эта ограниченность снимается при другом подходе к рассмотрению процесса профессионального самоопределения личности. Его сущность заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемый и существенный компонент профессионального становления личности2. Целесообразно поэтому напомнить, что некоторые основные принципы, исходные для понимания проблемы профессионального становления, составляют своеобразный теоретический фундамент анализа динамики профессионального самоопределения.

Современные исследования профессионального становления личности ведутся на основе личностно-деятельностного подхода, учитывающего единство мотивационно-потребностной и операционной сфер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности. Эта общая позиция может быть конкретизирована в следующих положениях.

Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность. Следовательно, профессиональное становление — это одна из форм развития личности.

Процесс обеспечения профессионального становления личности включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления, а также комплекс мер, направленных на осознание субъектом учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности, социальной значимости своей профессии. Иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адаптивных (престиж профессии, зарплата и т. д.) мотивов деятельности.

Значительные резервы для успешного управления профессиональным становлением личности содержатся в анализе межличностных отношений и формировании самооценки как компонента профессионального самосознания.

Реализация сформулированных выше положений невозможна без исследования отношения субъекта учебно-профессиональной деятельности к преподавателю (или мастеру). На разных этапах развития этот процесс основывается на различных психологических механизмах. Так, в начале профессионального обучения наибольшую роль играют механизмы «ответного отношения». Затем возрастает роль механизма «эмоционального опосредствования» (влияния приемов и способов преподавания на успешность обучения и оптимизацию социально-психологического статуса учащегося в группе).

Названные положения легли в основу разрабатываемой в настоящее время в лаборатории психологии профессионального обучения НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР концепции профессионального становления личности и организации в системе АПН СССР широкого комплекса теоретико-экспериментальных исследований по этой проблеме.

Как длительный, многоплановый и

 

54

 

весьма подвижный процесс, профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре основные стадии: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация и частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. В соответствии с этими стадиями выделяются этапы профессионального самоопределения [15].

В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения— этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Как показывают многочисленные исследования, стремление найти свое место в жизни (и в том числе в профессиональной деятельности), потребность в профессиональном самоопределении являются одним из важных психологических новообразований старшего школьного возраста ([4], [14], [18], [24]). Отвечая на новые ожидания общества, старшие школьники активизируют поиск профессии, способной удовлетворить эти ожидания, а также и их личные нужды, в значительной степени определяемые уровнем развития мотивационной сферы. С этой целью они анализируют свои возможности с точки зрения развития у себя профессионально значимых качеств, формируют самооценку собственной профессиональной пригодности (в широком понимании этого термина).

Содержанием последующих этапов профессионального самоопределения личности, совпадающих во времени с соответствующими стадиями профессионального становления, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу. Так, в процессе профессионального обучения отношение «человек — профессия», до сих пор определявшееся лишь представлениями субъекта об избранной профессии (не всегда, как мы уже заметили, исчерпывающими), начинает опосредствоваться его участием в специально организуемой деятельности, с достаточно высокой степенью приближающейся к реальному профессиональному труду. Участие в этой деятельности, с одной стороны, способствует развитию адекватных представлений о профессии [20], с другой — формированию операционной основы профессионального самоопределения, т. е. системы профессиональных знаний, умений, навыков, элементов профессионального мышления и памяти. Развитие операционной основы профессионального самоопределения наряду с мотивационной обусловливает качественные изменения в структуре самосознания личности.

Для того чтобы осуществить теоретико-экспериментальный анализ этих изменений, т. е., по существу, вскрыть динамику профессионального самоопределения личности, необходимо последовательно проделать несколько шагов.

Первый шаг — выделение показателей этой динамики. Содержательной характеристикой профессионального самоопределения личности является процесс формирования ее отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. При этом устойчивое положительное отношение выступает в качестве критерия завершенности этого процесса. Поэтому образ «я» профессионала оправданно рассматривать как объективный показатель динамики профессионального самоопределения личности. Изменения, происходящие в его структуре, достаточно полно характеризуют изменения отношения личности к себе как к профессионалу (будущему и, настоящему) на всех психологических уровнях: когнитивном, эмоционально-мотивационном и поведенческом.

Подчеркнем, что в литературе неоднократно указывалось на правомерность рассмотрения образа «я» в качестве одного из показателей самоопределения личности, ее отношения к себе ([3], [13], [26], [27] и др.). Внешне эта позиция сходна с теоретической платформой Д. Сьюпера, придававшего большое значение представлениям индивида о себе в процессе его профессионального развития [33]. Однако в отличие от Д. Сьюпера, практически нивелирующего активность индивида,

 

55

 

мы рассматриваем активность субъекта деятельности как центральный принцип анализа.

В процессе профессионального становления личности интенсивно изменяются и критерии ее отношения к себе. В экспериментальном плане это выражается в динамике субъективной эталонной модели профессионала. Результаты проведенного нами эксперимента показывают, что изменения в ее структуре могут быть зафиксированы в пределах отдельной стадии профессионального становления личности. Мы использовали следующий методический прием: учащимся первого курса профессионально-технического училища дважды было предложено — в начале учебного года и в его конце, т. е. до и после непосредственного участия в учебно-профессиональном труде на занятиях по специальности — описать идеального, с их точки зрения, профессионала. При этом они выбирали из предложенного списка, включавшего 80 качеств, наиболее важные и нужные качества и ранжировали их по степени значимости. Таким образом, каждый учащийся составил по две индивидуальные эталонные модели профессионала, при сравнении которых были выявлены существенные различия. Оговоримся, что эталонная модель профессионала не является эквивалентом представлений личности о профессии, так как, создавая ее, личность в какой-то степени выражает в ней себя, и в этом смысле эталонная модель является своеобразной проекцией ее направленности. Наблюдающиеся в процессе профессионального обучения изменения индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают показателем изменений критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности3.

Такое изменение часто следствие некоторой перестройки мотивационно-потребностной сферы личности в результате непосредственного участия в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности и под влиянием социальной среды. Изменение критериев отношения к себе нередко проявляется в форме изменения критериев обоснованности выбора профессии. При этом человек может осознавать происшедшие с ним перемены, а может, как показывают наши наблюдения, и не осознавать их, рассматривая свой первоначальный выбор просто как случайный. И в том, и в другом случае он нуждается в переобосновании этого выбора, пытается найти новые подтверждения его правильности, которые бы соответствовали вновь сформировавшимся критериям, что в одних ситуациях значительно упрощает, а в других, наоборот, усложняет процесс профессионального самоопределения. Если эти попытки оказываются безуспешными, то индивид либо меняет профессию, либо начинает относиться к себе как к неудачнику, либо находит себе какой-либо иной (кроме профессионального) канал для самореализации (самоутверждения).

Таким образом, динамика профессионального самоопределения, с одной стороны, детерминирована изменением отношения личности к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, с другой — изменением критериев этого отношения. Участвуя в коллективной учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, личность присваивает общественные критерии отношения к себе через взаимоотношения с людьми.

Второй шаг, который с необходимостью должен быть сделан в процессе анализа психологических закономерностей динамики профессионального самоопределения, — это выделение и экспериментальное изучение факторов, определяющих ее на разных стадиях профессионального становления личности.

На стадии формирования профессиональных намерений существенное влияние на динамику профессионального самоопределения оказывает баланс факторов, в число которых входят жизненные перспективы, реализуемые в представлениях о будущих профессиональных достижениях, прошлый опыт личности, уровень развития ее специальных способностей, объективные потребности в различных видах труда,

 

56

 

содержание образования, престижность профессии или специальности, уровень первоначальной ориентировки в различных сферах профессиональной деятельности и т. д. Некоторые из них продолжают влиять на профессиональное самоопределение личности и на последующих стадиях ее профессионального становления.

На стадии целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности динамика профессионального самоопределения в значительной степени начинает определяться, как уже отмечалось выше, дидактической системой профессионального обучения и характером взаимоотношений учащихся друг с другом, с преподавателями и мастерами. В процессе активного овладения профессией и вхождения в профессиональный коллектив (на стадии профадаптации) и, далее, при полной или частичной реализации личностью своих возможностей в профессиональном труде специфика профессионального самоопределения во многом зависит от особенностей сферы межличностных отношений на предприятии, характера требований, предъявляемых к работнику, и т. д.

Следует подчеркнуть, что в литературе (главным образом по профориентации и профадаптации) неоднократно обсуждались результаты экспериментальных исследований зависимости профессионального самоопределения от многих из названных нами факторов на отдельных стадиях профессионального становления личности. Вместе с тем ощущается острый дефицит в работах, представляющих целостную картину влияния различных факторов на динамику профессионального самоопределения на всех стадиях профессионального становления личности. Недостаточно пока и экспериментальных исследований, посвященных анализу влияния отдельных факторов на динамику профессионального самоопределения на всех этапах развития этого процесса. В связи с этим мы поставили задачу изучить влияние одного из таких факторов, а именно психологической готовности личности к труду.

В структурном отношении — это достаточно сложное многоуровневое образование, включающее операционную и личностную подструктуры. На разных стадиях профессионального становления целесообразно, с нашей точки зрения, выделять различные уровни ее сформированности.

Начальный уровень сформированности психологической готовности к труду — готовность к труду вообще — реализуется главным образом на стадии формирования профессиональных намерений. В качестве составной части сюда входит готовность к профессиональному обучению, степень реализации которой не только критерий успешности прохождения личностью первой стадии своего профессионального становления, но и условие успешного осуществления второй стадии — профессионального обучения. Кроме того, психологическая готовность к труду — это и фактор профессионального самоопределения, определяющий психологические особенности его динамики на соответствующем этапе развития этого процесса. Проиллюстрируем последнее положение некоторыми данными, полученными нами в результате экспериментального исследования, проведенного в течение года на базе ПТУ № 3 Москвы.

В работе был использован комплекс экспериментальных методов, в том числе длительное наблюдение, беседы, анкетирование, обобщение независимых характеристик, анализ документации, результатов и продуктов учебно-профессиональной деятельности, ранжирование, методики «незаконченных предложений» и латентной структуры отношений (в модификации В.Г. Иноземцевой). По специально разработанной системе показателей учащиеся были разделены на три группы, характеризовавшиеся разной степенью сформированности готовности к труду. В первую группу вошли учащиеся (6 % от общего числа) с низким уровнем готовности, во вторую — со средним уровнем (87,3 %) ив третью — с относительно высоким (6,7 %).

Изучение динамики формирования отношения учащихся к себе как к субъектам профессиональной деятельности показало, что у представителей первой группы этот процесс протекает с трудностями, особенно на начальном этапе развития, когда личность формирует отношение к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности.

 

57

 

Глубокие пробелы в знаниях, отсутствие установки на систематическую учебную работу, негативное в целом отношение к учебе, а также отсутствие или низкий уровень развития общетрудовых умений и навыков не только предопределяют неудачу в учебной деятельности по общеобразовательным дисциплинам, но и становятся причиной затруднений в овладении собственно профессиональными умениями и навыками. Это отражается на динамике развития элементов технического и технологического мышления (составляющих в данном случае основу профессионального мышления). В свою очередь, замедленное развитие операционной основы профессионального самоопределения влечет за собой замедление темпов развития профессионального самосознания. Заметим, что процесс самоутверждения таких учащихся часто протекает вне учебно-профессиональной деятельности.

Более динамично протекает процесс формирования отношения к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности у представителей второй и особенно третьей группы. Исследование показало, что существенное влияние на его динамику оказывает соотношение уровней сформированности различных компонентов операциональной подструктуры готовности к труду. В результате этого одни учащиеся преимущественно ориентируются на овладение собственно профессиональными знаниями, умениями и навыками, другие — на сбалансированное отношение к учебной и учебно-профессиональной деятельности.

Следующий уровень сформированности психологической готовности к труду является результатом профессионального обучения, в ходе которого активно развивающаяся операциональная подструктура вызывает качественные изменения личностной подструктуры. Этот уровень выражается в готовности личности к конкретной профессиональной деятельности, к вхождению в трудовой коллектив, в систему профессиональных и производственных взаимоотношений и является предпосылкой успешной профессиональной адаптации, а также в значительной степени определяет динамику профессионального самоопределения личности на данной стадии ее профессионального становления.

Третий, заключительный шаг в нашем исследовании связан с попыткой определить основные противоречия, являющиеся источником и движущей силой развития процесса профессионального самоопределения на разных стадиях профессионального становления личности.

Наиболее общим противоречием, лежащим в основе динамики профессионального самоопределения личности на всех стадиях ее профессионального становления, является диалектическое противоречие между потребностью человека в профессиональном самоопределении (которая в разных случаях может выражаться как потребность в приобретении определенного социального статуса, в самореализации, самоутверждении) и отсутствием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков для ее удовлетворения [31].

Вместе с тем каждой стадии профессионального становления личности свойственны также и специфические противоречия, определяющие характерные для нее особенности динамики профессионального самоопределения, а также психологические механизмы смены его этапов. Так, например, на начальной стадии профессионального становления основное противоречие может дополняться противоречием между интересом к какой-либо области знаний, отрасли производства, конкретной профессии и недостаточностью представлений о себе с точки зрения собственной профессиональной пригодности. В основе механизма перехода от этого этапа профессионального самоопределения к следующему лежит противоречие между представлениями выпускника общеобразовательной школы об идеале профессионала и представлениями о себе. Это противоречие разрешается путем формирования образа «я» как субъекта предполагаемой профессиональной деятельности.

В процессе учебно-профессиональной деятельности в профессиональном учебном заведении возникает противоречие между опытом учебной работы в школе и новыми требованиями к учащимся в данном учебном заведении. Глубина этого противоречия носит индивидуальный характер и зависит от целого

 

58

 

ряда обстоятельств, в том числе, как показывают результаты нашего экспериментального исследования, от мотивации выбора профессии, от характера учебно-профессиональной деятельности, от наличия (или отсутствия) и степени выраженности установки на профессиональное обучение как компонента личностной подструктуры психологической готовности к нему. Возможной формой проявления этого противоречия является несоответствие представлений личности о себе как учащемся идеалу, создаваемому на основе нормативных требований и логики построения учебного процесса в профессиональном учебном заведении. Это противоречие разрешается путем формирования образа «я» как субъекта учебно-профессиональной деятельности, который, накладываясь на первоначальные представления личности о себе, в значительной степени изменяет, а после некоторого ориентировочного периода практически полностью заменяет их.

В начале профессионального обучения существует также и объективное противоречие между представлениями личности о профессии (содержание и условия работы) и ее реальной сущностью. Степень его выраженности зависит от того, насколько адекватны эти данные. Указанное противоречие снимается в самом процессе учебно-профессиональной, а затем профессиональной деятельности.

Наконец, специфика профессионального самоопределения учащихся профессиональных учебных заведений определяется наличием противоречия между представлениями о себе как субъектах предполагаемой (или предстоящей) профессиональной деятельности и их реальными возможностями. Вместе с тем мы уже отмечали, что в процессе деятельности эти возможности развиваются и личность начинает относиться к себе как к субъекту деятельности, основываясь уже не только на актуальных, но и своих потенциальных возможностях.

Уже в процессе профессионального обучения начинает складываться образ «я» как субъекта собственно профессиональной деятельности. Интенсивность его формирования в значительной мере определяется степенью ориентации учебно-воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении на воспроизведение учебных ситуаций, имитирующих реальную профессиональную деятельность. В основе динамики формирования образа «я» как субъекта собственно профессиональной деятельности лежит противоречие между субъективной оценкой сформированности операционной стороны профессионального самоопределения и объективным положением учащегося как объекта учебно-воспитательного процесса к концу его обучения в профессиональном учебном заведении. В дальнейшем, на стадиях профессиональной адаптации и полной или частичной реализации личности в профессиональном труде, ее представления о себе как субъекте своей профессиональной деятельности дополняются и относительно стабилизируются.

Помимо качественных изменений в содержательной стороне представлений личности о себе (в рассматриваемом аспекте) в процессе учебно-профессиональной и профессиональной деятельности происходит развитие и критериев этих представлений.

На разных стадиях профессионального становления личности изменяется место образа «я» профессионала в общей «я»-концепции, и проблема их соотнесения между собой есть проекция или частный случай более общей проблемы, касающейся места профессионального самоопределения в жизнен- , ном самоопределении. Ее разрешение невозможно вне исследований закономерностей формирования научного мировоззрения. Человек должен рассматривать себя как деятельного субъекта, активно преобразующего мир своим профессиональным трудом, в нем он должен найти способ реализации своей потребности в самоутверждении. Именно уровень развития мировоззрения, степень сформированности системы взглядов на мир, общество, самого себя, глубина убеждений определяют выбор им места в жизни, отношение к труду и к себе как к субъекту трудовой (а следовательно, и профессиональной) деятельности.

 

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Собр. соч., т. 40 с. 7.

2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. — Известия

 

59

 

АПН РСФСР, вып. 18. —М., 1948, с. 102—124.

3. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965. — 123 с.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.—464 с.

5. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972, с. 7—44.

6. Болтунов А. П. Принципы и система профориентации в школе. — Л., 1932.— 174 с.

7. Вавилов Ю. Л. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис. — Ярославль, 1971.—20 с.

8. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии. — М., 1961. —55 с.

9. Канторович Н. Е. О профессиональной ориентации школьников. — Школа и производство, 1966, № 5, с. 17—18.

10. Климов Е. А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта. — Научные труды ВНИИ профтехобразования, вып. 32. Л., 1976, с. 5—25.

11. Климов Е. А. О принципиальных основах управления процессом профессионализации личности на этапе выбора профессии. — В кн.: Тезисы к XX Международному психологическому конгрессу. — М., 1972, с. 89—91.

12. Климов Е. А. Путь в профессию. — Л., 1974. — 190 с.

13. Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978. — 367 с.

14. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980. — 191 с.

15. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 20—30.

16. Кухарчук А. М. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения: Автореф. канд. дис. — Минск, 1973.— 23 с.

17. Кэрт Р. В. Становление взаимооценок и самооценок учащихся группы токарей-универсалов в среднем профтехучилище. — Вопросы психологии, 1980, № 6, с. 131 — 134.

18. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960.— 215 с.

19. Михайлов И. В. Роль психологического просвещения в активизации самооценки. — Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 131—133.

20. Овсянникова В. В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Автореф. канд. дис. — Л., 1982. — 23 с.

21. Петровский А. В. К проблеме самоопределения личности в группе.— В кн.: Тезисы к XX Международному психологическому конгрессу. М„ 1972, с. 149—154.

22. Погосян Р. М. О типологии выбора будущей профессии.— В сб.: Тезисы VIII Закавказской конференции психологов. Ереван, 1980, с. 114—115.

23. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А.А. Бардиковой. — М., 1966. — 179 с.

24. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — 354 с.

25. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — В кн.: Проблемы общей психологии. М., 1973.— 424 с.

26. Сафин В. Ф. Структура оценочных суждений и ее динамика. — В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979, с. 122—123.

27. Сафин В. Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте. — Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 69—75.

28. Смирнов А. Г. Профессиональное самоопределение старших школьников и его влияние на отношение к учению: Автореф. канд. дис.— Л., 1975.— 23 с.

29. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников. — Вопросы психологии, 1971, № 1, с. 14—19.

30. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. — М., 1969.— 303 с.

31. Шавир П. А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения. — В сб.: Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1974, вып. 1, с. 63—76.

32. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М., 1981. — 96 с.

33. Super D. E. Theory of vocationol development. — J. Amer. Phsychol, 1953, v. 8, N 5.

 

Поступила в редакцию 27.Х.1982 г.