Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

165

 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

 

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ, УЧЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

 

А. С. ЧЕРНЫШЕВ, Д. Н. ЗАВАЛИШИНА

Курск Москва

 

С 6 по 9 июля 1982 г. в Праге (ЧССР) проходила IV Пражская международная конференция «Психическое развитие, учение и формирование личности».

В ней приняли участие 295 специалистов по общей, педагогической, социальной и ряду других областей психологии, которые представляли 14 стран: Болгарию, Венгрию, Вьетнам, ГДР, Польшу, СССР, Чехословакию, Югославию, Канаду, США, Финляндию, Францию, ФРГ, Швецию. Было заслушано около 200 докладов.

Основные проблемы обсуждались на симпозиумах «Психическое развитие и учение» (симпозиум А) и «Личность как интегративная система» (симпозиум Б).

С проблемным докладом выступил Ф. Кликс (ГДР). Он раскрыл сущность учения как главного фактора развития на всех уровнях научения, дал анализ типов учения и определил качественную специфику человеческого учения.

Три общетеоретических доклада определили обсуждение проблем на симпозиуме А: 1) «Анализ источников и факторов глубокого изменения личности взрослого человека» (Й. Рейковский, ПНР), 2) «Выявление внешних и внутренних факторов развития» (Т. Сайлер, ФРГ), 3) «Совершенствование лонгитюдного метода исследования через соединение клинического и естественного эксперимента, нелинейных статистик и т. д.» (Я. Котаскова, ЧССР).

В докладах, представленных на секции А-1 «Взаимоотношение биологических и социальных детерминант психического развития», в качестве основной выдвигалась проблема вну-трииндивидуальных изменений (развития) различных психических функций в ходе онтогенеза (вместо традиционной проблемы межиндивидуальных различий), а в качестве адекватных для решения этой проблемы методов — лонгитюдный и близнецовый (Я. Шванцара, ЧССР).

Центральная тематика симпозиума А была представлена на секции А-2 «Учение и психическое развитие». На ней обсуждались принципы отражения и активности субъекта обучения.

Типология учения и оценка вклада его отдельных форм в психическое развитие тесно связаны с типологией отражения (пониманием сущности истинно человеческого отражения, с одной стороны, и его специальной оценкой с точки зрения механизмов человеческого учения, с другой). Поэтому наряду с обсуждением сознательного уровня человеческого учения (Й. Лингарт, ЧССР, и его ученики) на секции был представлен доклад Й. Банкрофт (Канада). В нем обсуждались проблемы неосознаваемого усвоения, а также разнообразные реализации этого подхода (суггестология, гипнопедия, сверхобучение), основу которых составляет управление релаксацией, обострение восприимчивости к обучению.

Принцип активности субъекта обучения обусловил внимание исследователей к внутренним факторам психического развития и учения, к проблеме тесной связи и взаимовлияния когнитивных, мотивационных, эмоциональных компонентов личности действующего человека — взрослого или ребенка (Б. Халупа, ЧССР; Г. Кройциг, ФРГ; В. Кулич, ЧССР; Г. Страка, ФРГ; М. Северова, ЧССР; И. С. Якиманская, СССР).

Ряд докладов был посвящен проблемам памяти (М. Ледзиньска, ПНР; М. Урбан, ПНР; Й. Плихтова, ЧССР; X. Татум, США).

Большой цикл работ был доложен на подсекции «Активное социальное учение». Концепция активного социального учения и разработанные в ней методы целенаправленного социального воздействия на сознательного субъекта (отдельных людей или коллективов.) продолжают развиваться, уточняются исходные основания этой концепции и ее категориальный аппарат (Й. Лингарт, ЧССР; З. Вашек, ЧССР; И. Краликова, ЧССР; Л. Жахан, ЧССР, и др.).

Особое внимание стало уделяться методам группового обучения, разработке параметров оценки эффективности группы, одним из основных условий которой является организация и оптимизация внутригрупповых взаимодействий, формирование определенных познавательных и эмоционально-личностных характеристик у участников взаимодействий — обмен опытом, помощь и кооперация, доверие, ответственность и т. д. (И. Перлаки, ЧССР; Ф. Ман, ЧССР; Ш. Кох, ЧССР, и др.).

В работе секции А-3 «Когнитивное развитие ребенка» учитывались те же принципиальные установки на анализ социальных детерминант обучения и психического развития (специальная организация учения, общение) применительно преимущественно к дошкольному возрасту. Среди внутренних факторов развития наибольшее внимание исследователей привлекли личностные переменные (эмоциональное отношение, когнитивные стили).

В докладах теоретического характера рассматривались вопросы формирования учебной деятельности (по В. В. Давыдову) (Й. Ломпшер, ГДР), соотношение уровней отражения и когнитивного развития (по Л. С. Выготскому и А. Н. Леонтьеву) (В. Янтцен, ФРГ), онтологический и гносеологический аспекты микро- и макроразвития (Д. Н. Завалишина, СССР).

 

166

 

Доклады, представленные на секции А-4 «Моральное развитие и процесс социализации ребенка», можно условно разбить на три группы.

Первую группу составили доклады по проблеме развития потребностей человека в онтогенезе (А. Коссаковский, ГДР; Е. Вольф, ГДР). Важным фактором формирования структуры специфически человеческих потребностей и мотивов являются процессы социализации, в ходе которых происходит также индивидуализация всех психических функций.

Вторая группа докладов была посвящена структуре социальной компетенции. Основная идея состоит в том, что социальная компетенция включает когнитивные, мотивационные и эмоционально-личностные параметры.

В третьей группе докладов разбирались факторы социализации и морального развития дошкольников и школьников. Подчеркивалось непреходящее значение семьи для психического развития ребенка и успешного решения им присущих каждому возрасту жизненных задач, фиксируемых в комплексных показателях — функциональной автономии (С. Лис, ПНР), школьной успеваемости (Й. Кюрти, ВНР), первичной профессиональной социализации (М. Гершковитс, ВНР).

Исследование влияния средовых факторов на развитие детей, их социализацию было продолжено на секции «Жизненная среда как фактор психического развития». Основное внимание также было уделено семье. Были исследованы: влияние воспитательных установок в семье и поведения родителей на успеваемость, личностные особенности детей и их поведение в школе (И. Борзым, ПНР, А. Коуделкова, ЧССР); характер семейных коммуникаций как фактор самопознания ребенка (В. Паненка, ЧССР); лексическое доминирование в ситуации билингвизма как функция семейной структуры, культурных традиций в семье и т. д. (А. Яровинский, ВНР).

На секции А-6+Б-5 «Нарушения психического развития и их устранение» были рассмотрены вопросы целожизненного подхода в психопатологии в сопоставлении с аналогичным подходом в генетической психологии и психологии личности (Л. Ржичан, ЧССР), вопросы предсказания и предупреждения трудностей в обучении и поведении школьников на основе различных форм обследования дошкольников (Я. Новачкова, ЧССР; К. Парколао, ВНР; Е. Коша, ВНР).

Вопросы границ и форм применимости зоопсихологических моделей к изучению психики человека, а также математические модели последней обсуждались на секции А-7 «Эволюция поведения и модели психического развития». Представление о двух основных стадиях преимущественного созревания мозга у млекопитающих (пренатальной и постнатальной) послужило основанием выбора экспериментальной модели недоразвития человеческого мозга в результате постнатальных травм (О. Бенешова, ЧССР; А. Павлик, ЧССР).

В представленных на секции работах по математическому моделированию, касающемуся как решения человеком несложных поведенческих задач, так и психического развития в онтогенезе в целом (В. Цервин, Канада; И. Ремеш, США; Й. Кулка, ЧССР), используются языки (средства) нечеткой (размытой) интерпретации. Этот факт свидетельствует в определенной мере об отходе от «машинных идеалов» точности, четкости, однозначности в понимании поведения человека и его психического развития.

На симпозиуме Б было заслушано пять докладов, посвященных теоретическим и методологическим проблемам исследования личности и построения ее теории на основе принципов диалектико-материалистической психологии (О. Микшик, ЧССР; Е. В. Шорохова, СССР; А. Угерик, ЧССР; К. А. Абульханова, СССР; И. Пырьов, БНР). Можно отметить принципиальное единство методологических установок этих докладов и вечерних лекций Б. Ф. Ломова (СССР) и Д. Ковача (ЧССР), уделивших особое внимание категориям диалектического и исторического материализма в анализе структуры личности и факторов ее развития.

Доклады, представленные на секции Б-1 «Свойства и диагностика личности», можно разбить на две группы.

К первой группе относились доклады, посвященные анализу как отдельных свойств, параметров и аспектов личности, так и проблемам их соотношения и развития. М. Брихцин (ЧССР) и П. Ржичан (ЧССР) предложили теорию и методы исследования волевых свойств личности. О факторах и методах диагностики эмоционального и культурного развития личности рассказали В. Борецкий (ЧССР), Л. Гавлик (ЧССР) и И. Кабат (ЧССР); когнитивного развития — Р. Беккер (ГДР) с соавторами. Н. Сарджвеладзе (СССР) предложил новый метод монологического интервью (постановки и решения задач познания себя и других для изучения интер- и интраперсональных отношений личности).

Доклады второй группы были посвящены предпосылкам, факторам творчества и вопросам его развития. Общеметодологические проблемы развития творчества, концептуальный аппарат анализа его разных аспектов были рассмотрены Й. Лингартом (ЧССР) и В. Кебзой (ЧССР); роль социального микро- и макроконтекста в формировании и реализации творческого потенциала проанализирована М. Мусилом (ЧССР). Природа и структура таланта, в том числе художественного, и вопросы его формирования обсуждались М. Кодымом (ЧССР), В. Кебзой (ЧССР), В. Дочкалом (ЧССР). Ряд экспериментальных работ был посвящен исследованию интеллектуальных и личностных факторов креативности у дошкольников и школьников (А. Деак, ВНР; Й. Голейшовский, ЧССР; Т. Ковач, ЧССР, и др.), личностных параметров математической одаренности (Е. Гефферт, ВНР).

В докладах секции «Личность ученика и учителя» четко отразился присущий современной педагогической психологии интерес к мотивационно-ценностной структуре личности как ученика, так и учителя, к вопросам ее целенаправленного формирования как основного условия совершенствования процесса обучения.

Проблема выявления причин и последствий стрессовых ситуаций в деятельности учителя и ученика обсуждалась в докладах Д. Шпендлова (ЧССР), В. Шенпфлюг (ФРГ); формирование негативных свойств личности ученика

 

167

 

эмоционально-установочного характера — в докладе З. Гелус (ЧССР). Принципиальным вопросам формирования оптимальной стратегии учителя был посвящен доклад Л. Колмановой (ЧССР); факторам нежелательной стереотипизации стратегии — доклад Д. Толлингеровой (ЧССР).

Доклады секции «Роль совместной деятельности в формировании личности» можно разбить на три группы. К первой относились доклады, где совместная деятельность людей, разные формы их межличностных отношений рассматривались как фактор изменения интегральных характеристик групп. Так, возникновение сверхнормативной активности в разных сферах субъективно-личностных отношений было рассмотрено А. С. Чернышевым (СССР) как условие организованности коллектива; Й. Яноушек и А. Лукеш (ЧССР) показали, что повышение уровня коммуникации сотрудников в научно-исследовательском коллективе приводит к оптимизации его функционирования при решении творческих задач.

Во второй группе докладов обсуждались разные аспекты формирования и изменения личностных характеристик в зависимости от специфики внутригрупповых и межличностных взаимодействий. В докладе К. Яро (ВНР) показано, что когнитивные, эмоциональные и поведенческие установки личности являются продуктом ее формального и неформального статусно-ролевого поведения. В экспериментальном исследовании В. Бокоровой (ЧССР) установлено, что совпадение личностных и групповых норм является одним из оснований дифференцированной активности индивидов. Особенности становления самосознания личности в зависимости от специфических условий традиционного общения рассматривались и в докладе До Лонга (Вьетнам), формирование нравственно-психологической структуры личности пожилого человека, которое обусловлено факторами семьи, социального признания — в докладе Г. Йолова (ВНР).

К третьей группе можно отнести доклады, в которых исследовалась зависимость социальной активности личности от ее особенностей. Модель внутренней структуры ожиданий личности как основы формирования ее целей была предложена Л. Ловашем (ЧССР); З. Иванова (ВНР) проследила влияние степени осознанности коллективных и личностных целей на адаптацию к профессии.

В докладах, представленных на секции «Личность в затруднительных жизненных услови ях», обсуждались общие вопросы психосоматической проблемы (Г. X. Шингарова, СССР; К. Обуховский, ПНР). Большинство же докладов было посвящено разработке и апробации методов психологической диагностики различных соматических, неврологических и психических болезней. Разрабатываемые диагностические методы ориентированы на очень широкий спектр поведенческих, личностных, когнитивных, эмоциональных характеристик человека, что позволяет составить своеобразные психологические профили многих болезней; некоторые могут быть использованы при их профилактике и лечении. На секции были представлены два основных пути создания этих методов: сравнение норм и патологии (В. Краузе, ГДР; М. Меерова с соавторами, ЧССР; Л. Понс, Франция), дифференциация внутри патологии (Е. Штраус, ГДР; И. Валентова, ЧССР; В. Филип, ЧССР).

В докладах, представленных на секции «Влияние физкультуры на формирование личности», обсуждались две группы вопросов: 1) проблемы структуры (особенно мотивационной) личности спортсмена и ее развитие в процессе занятий спортом, в том числе критические периоды в этом развитии и его причины, а также вопросы ее целенаправленного формирования, в первую очередь, преодоление негативных последствий узкой спортивной специализации (Б. Свобода, ЧССР; Т. Копецка, ЧССР; В. Гашек, ЧССР, и др.); 2) влияние коллективной и индивидуальной спортивной деятельности на формирование личности учащихся, особенно волевых черт и мотивационной структуры (В. Гашек, ЧССР; В. Палкович, ЧССР; А. Рихтецкий, ЧССР, и др.).

Оценивая работу конференции в целом, следует отметить ее удачную общую структуру, которая позволила всесторонне обсудить небольшое число фундаментальных проблем психологии.