163

 

О ПСИХОЛОГИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

 

А. А. БРУДНЫЙ

Фрунзе

 

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 240 с, ил.

 

Изобразительная деятельность ребенка — тема поистине неисчерпаемая, для отечественной психологии — традиционная (первые работы по изучению детского рисунка появились свыше полувека назад), но разработанная, в общем мало. Тем больший интерес привлекает содержательная монография, в которой изобразительная деятельность ребенка рассматривается как специфическая форма усвоения социального опыта.

Основная идея книги нетривиальна. Детский рисунок отличается от рисунка взрослого, это общеизвестно, и невольно наводит на вопрос о том, что же, собственно, рисует ребенок — то, что он видит, или то, что он знает и чувствует? Дискуссии на эту тему не привели до сей поры к однозначным выводам. В. С. Мухина считает, что таких выводов и не следует ожидать, поскольку исходная постановка вопроса неправомерна вообще. «Ребенок изображает всю действительность, какой он ее представляет... Рисунок взрослого обычно отображает те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт» (с. 218). Графическая форма, в которой дети изображают предметный мир, синтетична по своим истокам, она обусловлена и зрительными впечатлениями, и двигательно-осязательным опытом, и образным характером мышления ребенка. Отсюда, по-видимому, и вытекает интереснейший «феномен сходного рисования» — появление у детей таких графических построений, которые они понимают хорошо, а взрослые узнают плохо. Эти общезначимые для детей определенного возраста знаковые графические построения отражают сходные ситуации познания предметного мира, для детей близкие, а для взрослых давно и прочно забытые. Разумеется, и для развития

 

164

 

сознания ребенка зарождение знаковой функции — лишь преходящий этап, с течением времени изобразительная функция формируется в уже знакомых любому из нас формах отображения в рисунке конкретных, зримых особенностей наблюдаемых предметов. Впрочем, знакомые формы изображения не должны вводить взрослого в заблуждение относительно их происхождения. Естественно предположить, что ребенок просто стал взрослее и сам начал рисовать лучше, т. е., как нам кажется, вернее. Однако ребенок именно не «сам начал» рисовать так. Решительно расходясь во мнениях с таким авторитетным теоретиком, как Р. Арнхейм, В. С. Мухина приходит к выводу, что ранние рисунки ребенка, уже отличающиеся от первоначальных каракулей, основаны на прямом показе, ожиданиях и оценках взрослых, которые в данном случае выступают в функции «посредников мировой культуры». Они задают определенные эталоны, а для быстро развивающегося мышления творческое освоение эталона является сильной и необходимой опорой.

Сказанное возвращает нас к вопросу о знаке. В соответствии с темой исследования автор уделяет особое внимание семиотическому аспекту детского рисунка. «Это, конечно, не значит, что рисунок можно рассматривать только как знак. Но он является и знаком... вообще» (с. 37). В этой связи особого внимания заслуживают приводимые в работе экспериментальные данные, характеризующие символическую роль цвета. Заметим, что материалом для сопоставительного анализа в работе послужили рисунки детей из ряда союзных республик, а также японских, монгольских, бельгийских, болгарских, венгерских, кубинских, чешских и словацких детей. В культурологическом плане такие широкие сопоставления, вообще говоря, не новость. Но в психологическом эксперименте, как выяснилось, можно получить весьма любопытные данные, заставляющие задуматься о смысловой стороне художественного восприятия. Вот показательный пример. Советским детям дошкольного возраста были предъявлены 16 беспредметных рисунков японских детей: восемь рисунков на тему «самое красивое» были разложены на полу слева, восемь на тему «самое безобразное» — справа. Дети входили в комнату по одному, выслушивали краткую инструкцию («Это рисовали дети из другой страны. Где рисунки, изображающие красивое, а где — некрасивое?») и выбирали. Выбор был безошибочным.

Характеризуя монографию в целом, хочется подчеркнуть, что она читается с большим интересом именно потому, что эти и многие другие наблюдения автора выступают как основа для суждений вполне отчетливо сформулированных, но в то же время и достаточно осторожных. Думается, что чрезмерно сложные теоретические конструкции, которые можно встретить не только в монографиях, но и в отдельных статьях, при всех возможных достоинствах зачастую отличаются и известной неустойчивостью. Между тем существует старая, но не устаревшая метафора, уподобляющая научное исследование пирамиде, где основанием служат наблюдения. Во всяком случае, это призыв к простоте формы. Замечу в этой связи, что рецензируемая работа композиционно-стилистически построена удачно. Мысль автора развита последовательно и выражена с должной простотой. В современном психологическом исследовании не столь уж часто можно встретить упоминания о доброте, неприязни, доверии, нежности и т. п.

Нельзя не согласиться с В. С. Мухиной и в том отношении, что «особенности детского рисунка, безусловно, определяются особенностями изображаемого предмета» (с. 143). Но рассмотрим подробнее изящный эксперимент, который позволил ей прийти к этому категорическому заключению. С. Ю. Тяпушкина сделала необычные, даже в чем-то странные игрушки. Испытуемые — дети раннего и дошкольного возраста — были подразделены на две группы. Дети первой группы рисовали эти игрушки. Затем детям второй группы предъявили эти рисунки — и они узнали, какие именно игрушки изображены. Надо сказать, что выполнение этого последнего задания, казалось бы несложного, под силу только детям. Взрослые, насколько я могу судить, вряд ли в состоянии полностью понять, что же на этих рисунках изображено: они, как правильно отмечает В. С. Мухина, выполнены с помощью «автономных навыков», отображающих отдельные существенные признаки игрушек, да и то весьма приблизительно.

Невольно возникает предположение (которого не делает автор рецензируемой монографии), что детский рисунок этого типа по сути своей представляет текст и читается, как текст. Он и создается как текст. Другой опыт, приводимый в работе, подтверждает это. Поиграв с чучелом белочки, ребенок рисует ее, опираясь как на зрительные, так и на моторно-тактильные впечатления о предмете изображения. Речевые компоненты этого синкретического процесса экстериоризированы, рисунок возникает из последовательности значимых элементов. (Размашистые полосы — «это она мягкая», несколько линий — «ножки. Вот».) Ребенок строит текст. Зная, что термин употребляется неточно, скажем — он пишет. И это письмо, текстографическое или символическое (здесь требуется дополнительный анализ), доступно другим детям этого возраста. Это любопытный феномен, и он нуждается в самом тщательном изучении, ибо он дает возможность несколько по-иному оценить гипотезу Н. Хомского, а кроме того, создает определенный базис для разграничения линейной последовательности знаков от фенестрации — т. е. от такой комбинации знаков, которая свойственна иероглифам. Вообще эти и многие другие экспериментальные данные автора и его учеников заслуживают более детального обсуждения, а может быть, и более полных интерпретаций, нежели это сделано в книге.

Есть у нас основания и для других критических замечаний.

В работе, к сожалению, имеются погрешности. В. Холличер превращен (в тексте и в указателе) в Хелличера, Дольто — в Долто, Лигоцкий — в Лигоского. Не совсем ясно, почему в указателе не уделено должное внимание отечественным журнальным публикациям. Однако эти мелочи не снижают значимости книги, которая представляет несомненный интерес и для психологов, и для педагогов.