158

 

ОБ ИСХОДНЫХ ФОРМАХ ДЕЙСТВИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 

Л. И. АЙДАРОВА

Москва

 

Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обучении. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 136 с.

 

Рецензируемая книга представляет собой обобщение серии исследований, проведенных автором и его сотрудниками по проблеме использования материальных и материализованных средств в учебной деятельности.

Два больших вопроса образуют здесь как бы ядро проблемы: может ли действие моделирования выступать в качестве одного из основных средств в деятельности учения и каковы пути формирования этого действия?

Исследование этих вопросов шло одновременно в нескольких планах. Во-первых, была изучена сама история вопроса — проанализировано содержание принципа наглядности, начиная с работ Я. А. Коменского, затем П. Ф. Каптерева, Ф. Фребеля до трактовки в современной дидактике понятия наглядности и возможных функций ее в обучении. Во-вторых, проанализированы место и роль моделей в научном познании. В-третьих, и основных, поставлен и теоретически, и экспериментально вопрос о том, в чем смысл введения действия моделирования в учебный процесс.

Попытаемся в нескольких тезисах предельно кратко изложить суть проблем, составивших содержание книги. Каждый из тезисов, который будет сформулирован, может быть развернут, поскольку за каждым стоят многолетние исследования как самого автора, так и ее сотрудников (Г. П. Мажура, Н. Г. Милорадовой, Л. С. Колмогоровой, В. С. Карапетяна и др.), выполненных на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ.

Вопросы, которые поставлены в книге, исследовались, что весьма существенно, на очень разном конкретном материале — от формирования у детей первых математических понятий до анализа того, как может складываться определенная система знаний из таких областей, как химия, геология, стиховедение и др. Однако выводы, которые здесь делаются или которые можно сделать, имеют общее значение

 

159

 

для понимания одного из основных условий формирования новых действий и знаний.

Последовательность, в которой мы будем называть основные проблемы, обсуждаемые в книге, не всегда совпадает с последовательностью их изложения в монографии.

Итак, согласно теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий, из которой исходит автор, могут быть выделены разные формы действия, такие, как материальная или материализованная, речевая, умственная.

То, как сложится этап материальной или материализованной формы действия, может в значительной степени определить собой характер действия на последующих этапах, поскольку существует внутренняя связь этапов формирования, самого перехода действия из одной формы в другую. Отработка действия на первых этапах весьма существенна для полноценного формирования знаний, особенно в первые периоды обучения.

Важно специально отметить, что в работе на разном материале показано различие материальной и материализованной форм действия. При этом автор подчеркивает, что знаково-символические средства деятельности, прежде чем стать опорой для выполнения действия, сами должны быть освоены учащимися.

Как показали специальные исследования В. В. Давыдова и его сотрудников, при формировании системы теоретических понятий первостепенно важным является выделение действий, с помощью которых из генетически исходного отношения может быть «порождена» сама система понятий.

Н. Г. Салмина специально и останавливается на том, что существует особая связь между приобретаемыми знаниями и действием, которое при определенных условиях может «порождать» само знание. В связи с этим автор подчеркивает, что материализации (особенно на начальных этапах обучения) должны подлежать не только признаки формируемых понятий, но и действия, носящие продуцирующий характер. Такого рода действия должны специально формироваться, а формируясь — преобразовываться, т. е. организация первых этапов деятельности должна включать материализацию не только признаков и свойств осваиваемых понятий, но и действий, связанных с их построением. Иными словами, одним из главных условий эффективности усвоения является раскрытие и фиксация для сознания учащихся (например, с помощью моделирования) самого процесса преобразования, ведущего к результату.

Здесь мы имеем дело с конкретной проработкой идеи Л. С. Выготского о «психологических средствах», или «орудиях», используемых в мышлении и поведении. В данном случае речь идет о ситуации формирования познавательной деятельности, где средствами ее могут быть схемы, знаки и т. п., которые различаются по ряду параметров— структуре, функциям, характеру замещения и т. д.

Осуществляется ли действие с помощью конкретных предметов или с опорой на разного рода схемы, знаки и т. п., зависит от ряда причин. Первостепенно важным здесь является, по мнению автора, то, какие из средств материализации выступают на том или другом этапе обучения как совершенно необходимые, могущие дать наибольший эффект, какие формы лишь возможны, а какие, напротив, могут затруднять осуществление действия в данный момент его формирования.

Так или иначе роль схем, знаков в формируемой деятельности учения может быть различной: от иллюстрации определенных свойств материала (использование ее в качестве образца) до того, что схемы, модели могут быть превращены в реальное средство анализа некоторой реальности, в своеобразного носителя обобщенного способа действия.

Вывод, который делает автор, таков: качество усвоения в значительной степени определяется характером использования материализации. В первую очередь осваивается содержание, которое не только выявлено и зафиксировано во внешнем плане, но которое может быть построено самим учеником как средство действия.

Как показано в монографии, введенные средства не только изменяют характер деятельности, но и изменяются сами, т. е. функционирование материальных опор нередко влечет за собой изменение их самих. Так, в процессе формирования деятельности может иметь место движение от схемы (как особого рода рисунка) к собственно знаку, т. е. переход к символическому языку, к знаковой форме действия. Сказанное означает, что символический язык должен сложиться. Это происходит по мере того, как меняется сама схематизация, превращаясь из развернутой в свернутую, на смену которой в конечном итоге и приходит знак. Так знак становится носителем всего содержания, которое сначала в развернутой форме задавалось, например, в схеме. В процессуальной картине формирования действия наступает и такой момент, когда не только схема, но и знак становится «лишним». Действие начинает совершаться без каких-либо материальных опор.

Автор правильно акцентирует внимание читателя на том, что характер и содержание материализации могут определять собой самый способ ориентировки в предмете, а в конечном счете и качество будущих знаний. Последнее находится в прямой зависимости от того, что именно было материализовано (например, зафиксировано в моделях). Так, умение видеть при встрече с конкретным материалом его структуру, ее существенные связи и отношения зависит в первую очередь от того, что было вынесено во вне посредством материализации. Если средства фиксировали в себе неким образом обобщенное знание, обобщенное содержание, то в этом случае есть возможность говорить об организации деятельности со стороны средств.

Н. Г. Салмина показывает, что действие моделирования имеет достаточно сложное содержание, куда входят: а) предварительный анализ реальности (или описывающих ее текстов), б) перевод реальности (текста) на знаково-символический язык, в) работа с моделью (достраивание, видоизменение ее и т. д.), г) соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (текстом). Автор указывает, что каждый из этих компонентов моделирования предполагает выполнение ряда операций, которым надо специально учить. Например,

 

160

 

перевод какого-либо предметного содержания на язык графических изображений требует знания правил перевода реальности в модель. Или: использование графических схем предполагает, во-первых, само умение их строить, во-вторых, работать на уровне самих схем и т. д.

Сказанное означает, что для формирования действия моделирования необходима специальная разработка системы таких задач, которые с необходимостью требовали бы для своего решения обращения к действию моделирования.

Важно подчеркнуть, что, говоря о содержании и условиях формирования действия моделирования, автор дает интерпретацию этого действия в общем виде, как некий всеобщий принцип, в равной мере применимый к построению обучения практически любому предмету. И теоретические и экспериментальные основания у Н. Г. Салминой для такого вывода имеются.

Хотелось бы специально отметить, что автор, довольно часто обращаясь к данным философии и гносеологии, ни на минуту не теряет психологической реальности — реальности формирования, становления нового для ученика действия. Особенно это видно, когда анализируются различные функции моделей, когда речь идет о возможном генезисе самих средств познавательной деятельности (например, превращение схемы в знак, символ) и т. д.

В качестве замечаний мы указали бы на такие моменты: позиция автора в отношении проблемы наглядности, которая столь существенна для современной дидактики, изложена, к сожалению, слишком конспективно. Это затрудняет возможные попытки практиков-учителей и методистов самим использовать в своей работе изложенные автором принципы.

Второе. Желательно было бы более широко представить психологические работы в области использования знаково-символических средств (исследования Л. А. Венгера, М. В. Гамезо, Л. М. Фридмана, Б. Д. Эльконина и др. в отечественной психологии, а также зарубежных авторов Ж. Пиаже, I. Bonniec, S. Schonen). Хотя описание работ названных авторов в монографии и имеет место, более детальный анализ и сопоставление позволили бы читателю увидеть, с одной стороны, оригинальность авторской позиции, с другой — представить весь контекст психологических работ, ведущихся в этом направлении.

Хотелось бы пожелать, чтобы автор имел возможность изложить более развернуто значительный экспериментальный материал, который из-за ограниченного объема текста лишь упомянут в книге. Не только ссылки, но приведение в достаточном объеме самой фактуры богатейшего экспериментального материала позволило бы Н. Г. Салминой более обстоятельно проиллюстрировать ряд положений, существенно важных не только для построения психологически обоснованной системы обучения, но и для раскрытия ряда проблем общей теории деятельности в ее генетическом аспекте.

В заключение следует отметить, что книга Н. Г. Салминой продвигает теорию знаково-символических средств деятельности, содержит важные результаты исследования в этой области. Кроме того, она полезна и для практики обучения, для его совершенствования.