51

ПАМЯТЬ И ОСОБЕННОСТИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Н. В. РЕПКИНА

Проблема развития памяти в младшем школьном возрасте традиционно была в центре внимания советских психологов, так как именно в этом возрасте ярко проявляется переход от непроизвольных к произвольным психическим процессам. Изучение взаимосвязи мнемических и познавательных действий позволило вскрыть механизм произвольного запоминания и закономерности непроизвольной памяти [3], [4], [8]. Последнее оказалось особенно перспективным, так как обнаруживалась возможность управления мнемическими процессами с помощью планомерной организации познавательной деятельности. Но чем больше психологи совершенствовали методы обучения, тем больше проблема организации памяти поглощалась проблемой формирования мыслительных действий. Продолжавшиеся же исследования произвольной памяти, в которых ставилась задача разработки методов формирования осмысленного запоминания, убеждали в том, что необходимость в этих методах возникает только потому, что соответствующие операции (группировка, классификация и т. п.) не были предварительно сформированы как операции мышления. Более того, задача превращения этих операций в мнемические всегда оказывалась малоэффективной [5], при этом она всегда была связана с внутренним сопротивлением учеников. Иными словами, ни в условиях школьного обучения, ни в эксперименте не удавалось сформировать произвольную память а теоретически заданными характеристиками (сознательная постановка целей, преднамеренный выбор средств их достижения, анализ соответствия способов действия его целям и условиям). Заостряя вопрос, можно сказать, что произвольная память в обучении потеряла свои специфические функции, тем самым оказалась снятой и проблема ее развития. Последняя была подменена проблемой повышения эффективности запоминания, расширения его возможностей, определяемых организацией мыслительных процессов [7]. Не случайно на произвольную память рассчитаны те сферы учения, где трудно организовать содержательные познавательные действия с высоким уровнем непроизвольного запоминания. Такое положение не может не вызывать возражений как по теоретическим основаниям, так и с позиций практики обучения, заинтересованной в развитой произвольной памяти во всех формах самостоятельной учебной деятельности.

Одной из причин сказанного, на наш взгляд, явилось сведение проблемы произвольной памяти к проблеме способов запоминания. Исследования последних лет убедительно показали, что само по себе усвоение тех или иных способов действия не обеспечивает развивающего эффекта. Особенно ярко это проявилось в работах, устанавливающих зависимость возникновения и развития новой (теоретической) формы мышления от формирования механизмов саморегуляции учебной деятельности младших школьников, прежде всего — механизмов целеполагания [1].

Отсюда следует гипотеза, что констатируемые в исследованиях ограниченные возможности произвольной памяти младших школьников обусловлены прежде всего недостаточным уровнем развития механизмов целеполагания в учебной деятельности. Проверка этой гипотезы и явилась задачей исследования, в котором мы пытались соотнести особенности непроизвольной и произвольной памяти, складывающейся к концу обучения детей в начальных классах, и некоторые показатели сформированности механизмов целеполагания.

В качестве одного из важнейших (для младшего школьного возраста) показателей сформированности механизмов

целеполагания мы рассматривали умение принять и удержать поставленную учителем задачу. Это умение оценивалось по методике В.Т. Дорохиной [2]. В ходе индивидуальной беседы ученик должен был проанализировать определение нового для него грамматического понятия (падежа). Экспериментатор многократно подчеркивал стоящую перед учеником задачу и старался активизировать его деятельность. Одновременно в беседу включался дополнительный иллюстративный и грамматический материал, в результате чего ученик мог по-разному определить фактическую цель осуществляемых действий. В качестве объективного показателя, характеризующего эту цель, рассматривались результаты непроизвольного запоминания соответствующего материала, соотнесенные с осознанием степени его новизны и значимости.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что только у 19 % испытуемых фактическая цель действия совпала с заданной. Они не только правильно воспроизвели определение проанализированного понятия, но и вполне осознанно выделили его как принципиально новый объект усвоения. У всех этих испытуемых зафиксирован ярко выраженный познавательный интерес, выполнявший функцию смыслообразующего мотива. Переопределили поставленную задачу в соответствии с характерным для них интересом к субъективно новым фактам 58 % учеников, у 23 % учащихся это умение вообще не сформировано — в основе их действий лежит расплывчатое представление о том, что предстоит делать, какие выполнять задания. Конкретизация этих представлений происходит по мере выполнения отдельных практических заданий, каждое из которых выступает как замкнутая в себе система операций, результаты же действий оказываются самоцелью. Для этих учеников характерно отсутствие устойчивой мотивации. Она у них легко изменяется в зависимости от успешности выполнения того или иного действия или особенностей отдельных фрагментов материала.

Важным компонентом механизма целеполагания является оценка, опирающаяся, в свою очередь, на действие контроля, сформированность которого определялась по методике, предложенной В.В. Репкиным и В.Г. Романко [6]. Осуществляя разбор предложения по частям речи, ученики сталкивались с новой для них грамматической формой — причастием, по отношению к которой они пытались применить известные им способы действия. С помощью экспериментатора они убеждались, что эти способы непригодны, и перестраивали их. Результаты эксперимента показали, что у большинства третьеклассников контроль как особое действие отсутствует и осуществляется ими в форме непроизвольного внимания. Хотя эти испытуемые фактически перестроили ранее усвоенный способ действия, они так и не осознали, что же в нем изменилось, в чем состояла его неадекватность условиям задачи, как изменились их возможности в решении задач данного класса. Неадекватность прежних способов действия осознали 23 % испытуемых, но они не поняли, что новый способ требует перестройки принципов построения действия, поэтому новый и старый способы оказались для них рядоположенными. Только около 16 % испытуемых после решения серии вспомогательных задач под руководством экспериментатора осознали необходимость изменения принципа действия. Иными словами, только у этих учеников зафиксирован контроль рефлексивного типа (составляющий для них зону ближайшего развития).

Столь же различными оказались и действия прогностической оценки. Обоснованная оценка, опирающаяся на осознание способов решения задач, зафиксирована примерно у 31 % испытуемых, но связывают ее с принципом решения только около 12 % из них. У половины учеников в основе оценки лежит учет формальных признаков способа действия или степень успешности решения аналогичных задач в прошлом. Без какого бы то ни было обоснования оценили свои возможности 19 % испытуемых.

Таким образом, абсолютное большинство учащихся (около 80—90%) к концу III класса недостаточно осознают решаемые задачи, и только у 10— 15 % из них намечаются (хотя еще не вполне сформировавшиеся) механизмы целеполагания.

Перейдем к изложению результатов развития памяти третьеклассников. Для оценки непроизвольной памяти использовались данные, полученные по методике В.Т. Дорохиной в эксперименте, о котором сказано выше. При этом учитывалась полнота и правильность воспроизведения основного теоретического материала, составлявшего прямую цель учебного задания, и дополнительного, фактического, связанного с основным материалом лишь внешним образом. Теоретический материал воспроизвели 19 % испытуемых, причем точное его воспроизведение (без искажений содержания) отмечено у 12 % из них. Дополнительный материал воспроизвели 58 % испытуемых (точно — 35 %). У 42 % детей зафиксировано весьма неточное воспроизведение отдельных, не связанных между собой фрагментов материала (главным образом фактического).

Таким образом, четко выделяются три группы испытуемых: одни достаточно точно воспроизвели основное содержание всего материала (теоретического и фактического) (их около 19 %), другие воспроизвели только фактический материал (39 %), третьи — только случайные фрагменты материала (42 %). В первых двух случаях проявляется характерный мнемический эффект целенаправленной деятельности, установленный в классических исследованиях непроизвольной памяти ([3], [8] и др.). Вместе с тем полученные данные позволяют говорить о зависимости этого эффекта от способа выделения цели и ее содержания. Цель деятельности может «навязываться» субъекту самим материалом, его необычностью и новизной. В этом случае деятельность распадается на отдельные, не связанные друг с другом действия, направленные на анализ соответствующих элементов материала, а обслуживающие эти действия процессы оперативной памяти обеспечивают их непроизвольное запоминание. Весь остальной материал оказывается по отношению к целевому фоновым и почти не воспроизводится. Такая картина характерна для тех испытуемых, которые более или менее успешно воспроизвели фактический материал, но не сумели воспроизвести материал теоретический.

Аналогичная ситуация складывается в тех случаях, когда задачи стандартные и способ решения их хорошо усвоен. Это обеспечивает автоматическое выделение целей деятельности. Однако цели могут выделяться и путем их «опробывания» действием [4]. В этом случае должны быть проанализированы и соотнесены друг с другом все элементы материала, которые тем самым включаются в целостную систему действий в качестве ее конечных или промежуточных целей. Оперативная память, обслуживающая такую систему действий, обеспечивает равномерную фиксацию всех основных элементов материала. Наконец, своеобразный мнемический эффект характерен для активности, не подчиненной достижению сколько-нибудь осознанных целей. Такая активность распадается на отдельные, не связанные в единую систему операции, а обслуживающие их механизмы оперативной памяти не обеспечивают сколько-нибудь надежной фиксации материала.

Таким образом, есть основания считать, что к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них, функционирующая при выполнении системы действий, подчиненных общей цели, обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или стереотипных способов действия, а не от фактических задач деятельности. Именно эти две формы оказываются преобладающими к концу младшего школьного возраста (они зафиксированы более чем у 80 % испытуемых).

Рассмотренные данные, подтверждая известные закономерности непроизвольной памяти, позволяют уточнить представления об условиях и особенностях проявления этих закономерностей в процессе обучения. Обычно непроизвольную память, рассматривают как качественно однородный механизм фиксации результатов деятельности, эффективность которого определяется системой поставленных задач и способами их решения. Однако рассмотренные выше факты дают основание говорить, во-первых, о наличии качественно

своеобразных форм непроизвольной памяти, отличающихся своими механизмами и вследствие этого — своей эффективностью. Во-вторых, функционирование непроизвольной памяти в той или иной ее форме (и, следовательно, ее эффективность) определяется не внешней организацией деятельности учащихся, не поставленными перед ними задачами и заданными способами их решения (эти задачи и способы в эксперименте были одни и те же для всех испытуемых), а сформированностью психологических механизмов регуляции деятельности, в первую очередь механизмов целеполагания.

При изучении произвольной памяти мы также стремились выявить связь ее характеристик с особенностями целеполагания. Оценка произвольной памяти осуществлялась по результатам выполнения традиционного для начальной школы задания: озаглавить и письменно изложить содержание текста, предварительно дважды прочитанного учителем. Особенность текста состояла в том, что в нем было два плана, две линии: новый для учащихся познавательный материал (два способа этимологического анализа, изложенные в доступной для детей данного возраста форме) и сюжетная канва (описание игры в слова), в которую включен познавательный материал. Такая двуплановость содержания запоминаемого создавала объективные предпосылки для постановки испытуемыми различных мнемических целей. При анализе изложений учитывались и характер заголовков, и полнота, и точность воспроизведения логической структуры фактического содержания каждой из двух линий текста.

Испытуемыми воспроизведено 28 % элементов познавательной линии текста (из них 18 % точно, без искажения содержания). Однако наиболее существенных, узловых элементов познавательного материала воспроизведено всего 8 %. Логическая структура этого материала верно отражена в 15 % работ, приблизительно — в 44 %, с существенными искажениями — в 41 % работ. Несколько успешнее воспроизведен сюжетный материал: всего воспроизведено 57 % смысловых элементов, из них 18 % — точно, 33 % — верно, но неточно, в 63 % — приблизительно, а в 4 % работ — с искажениями.

Сопоставление показателей полноты и точности воспроизведения позволяет выделить группы испытуемых, отличающиеся эффективностью произвольного запоминания. Однако больший интерес представляют лежащие за этим фактом различия в содержании мнемических задач и способах их решения.

Само по себе намерение запомнить тот или иной материал (особенно если он многоаспектен, как в данном случае) еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, т. е. определить содержание его цели, что само по себе представляет особую задачу. Судя по материалам исследования, испытуемые решали ее по-разному. Наиболее показательны в этом отношении придуманные ими заголовки к тексту, которые более или менее точно отражают содержание выделенной мнемической цели. Одни испытуемые в качестве такой цели выделяют познавательное содержание текста (19%), другие — его сюжет (23 % ), третьи — (дав открытые заголовки к тексту) вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Для них важна лишь последовательность так или иначе выделенных элементов текста. Надо отметить, что в последнем случае о наличии мнемической цели можно говорить условно, так как фактически выделяемый предмет запоминания в этом качестве не осознается. Таким образом, предъявленное задание оказалось трансформированным в разные по своему содержанию мнемические задачи. Очевидно, что усмотрение разных целей в одном и том же материале при одних и тех же внешних факторах может быть удовлетворительно объяснено только различиями в содержании учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания. Этот вывод кажется тем более обоснованным, что распределение испытуемых по характеру мнемических целей практически полностью совпадает с описанным выше их распределением по уровню сформированности механизмов целеполагания.

Каждая из выделенных целей требует специфических способов ее достижения.

Наименее жесткие они при запоминании текста как последовательности элементов. В рамках такой задачи способы запоминания сводятся к выделению элементов и установлению их последовательности, причем критерии того и другого весьма неопределенны. Испытуемые этой группы в основном ориентируются на наиболее яркие элементы сюжета, с которыми ассоциативно связывают элементы познавательного материала, т. е. используют неосознанные способы работы с сюжетными текстами. Естественно, что в условиях, исключающих многократное повторение, такие способы запоминания обеспечивают весьма неполное и неточное воспроизведение. Это выражается не только в грубых искажениях структуры и содержания познавательного материала, но и в неточности воспроизведения элементов сюжета.

Сходны с названными и способы решения мнемической задачи, цель которой — запоминание сюжетной линии. Различие состоит в том, что осознанная цель определяет критерий для отбора элементов текста, однако она, как и в предыдущем случае, не влечет за собой каких-либо конкретных требований к анализу их содержания. Поэтому данный анализ осуществляется на основе тех же стихийно сложившихся неосознанных способов работы с сюжетным текстом. Элементы познавательного плана этими испытуемыми либо вообще игнорируются, либо, как и в рассмотренном выше случае, ассоциативно связываются с элементами сюжета. Результаты такого запоминания существенно не отличаются от рассмотренных выше (в данном случае несколько точнее воспроизводится сюжетный материал).

Принципиально иные требования к способам мнемического действия предъявляет выделение в качестве его цели познавательного содержания текста. Во-первых, выделение соответствующих элементов требует понимания рассматриваемой в тексте познавательной задачи, анализа и оценки с этой позиции всего материала. Иными словами, вместо вычленения изолированных элементов текста необходимо расчленить целостное описание хода решения определенной задачи. Во-вторых, такое расчленение не может быть произвольным: оно должно опираться на понимание функциональной связи между выделяемыми элементами, т. е. приводить к выделению логической структуры материала, которая и выполняет затем роль своеобразной опоры при его воспроизведении. В-третьих, указанные способы выделения и анализа материала для запоминания должны соответствовать конкретным особенностям рассматриваемой в тексте задачи, что предполагает осуществление осознанного контроля за их выделением. Отсутствие у испытуемых средств, необходимых для анализа содержания и структуры познавательного материала, неумение применить эти средства и осуществить контроль за их использованием делают рассматриваемую мнемическую задачу неразрешимой. В этом отношении показательно, что число испытуемых, выделивших, судя по заголовкам, познавательное содержание текста в качестве предмета запоминания, выше числа успешно решивших эту задачу, т. е. воспроизведших наиболее существенные, узловые элементы познавательного материала (19 и 8 % соответственно).

По-видимому, только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической цели, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, есть основания говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. По нашим данным, на этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10 % учащихся. Примерно такое же количество детей, самостоятельно определяя мнемическую задачу, еще не вполне владеют способами ее решения, что дает основание говорить о том, что произвольная память составляет зону их ближайшего развития. Остальные испытуемые (свыше 80 %) либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им материалом. Запоминание случайно выделенных элементов обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, опирающейся на сложившиеся в прошлом опыте способы работы с текстом определенного типа. Требование запомнить материал оказывает в этих условиях противоречивое

влияние: с одной стороны, оно порождает дополнительную мотивацию осуществляемых действий, с другой стороны, именно эта мотивация блокирует развертывание интеллектуальных действий, снижая общий мнемический эффект. Мы полагаем, что в данном случае нет никаких оснований говорить о произвольной памяти, так как специальная мнемическая мотивация действия сама по себе не приводит к сколько-нибудь существенной перестройке сложившихся механизмов памяти, в лучшем случае лишь несколько интенсифицирует их.

Таким образом, к концу начального обучения у всех учеников так или иначе складывается некоторый минимум умений, позволяющих выполнять учебные задания, связанные с запоминанием и воспроизведением учебного материала. Однако наличие этих умений нередко является показателем не развития памяти, а ее приспособления к специфическим условиям начального обучения, в котором — в соответствии с традиционными представлениями о возрастных возможностях младших школьников — познавательные и мнемические задачи предельно упрощены, а требования к способам их осуществления сведены к минимуму. Именно вследствие этого порождается иллюзия о более быстром (по сравнению с мышлением) развитии произвольной памяти. Иллюзорность этих представлений со всей очевидностью обнаруживается в ситуациях, которые требуют от учеников самостоятельного определения целей мнемического действия, выбора и оценки способов их достижения. Как показывают изложенные выше данные, в таких ситуациях подавляющее большинство учеников, вполне успешно прошедших курс начального обучения, обнаруживают не только полное отсутствие подлинно произвольной памяти, но и крайне низкую продуктивность непроизвольного запоминания. Только у 10— 15 % школьников зафиксированы показатели произвольной и непроизвольной памяти, что свидетельствует о качественно новом уровне ее развития.

Чрезвычайно важно, что переход на этот уровень отмечен у тех учащихся, у которых более или менее полноценно сформировались такие важные компоненты учебной деятельности, как механизмы целеполагания и действия контроля. Прямая связь этих двух рядов показателей позволяет думать, что низкий уровень развития памяти у подавляющего большинства детей к концу младшего школьного возраста не столько отражает некоторую возрастную «норму», сколько характеризует несформированность основных компонентов учебной деятельности. Справедливость этого предположения подтверждают результаты серии экспериментов с третьеклассниками школы № 4 г. Харькова, где на протяжении всех трех лет обучения учебная деятельность формировалась по особой программе (Ф.Г. Боданский, В.В. Репкин и др.).

В этой группе зафиксированы значительно более высокие показатели сформированности рассматриваемых компонентов учебной деятельности. Так, в экспериментах по методике В.Т. Дорохиной у 93 % испытуемых фактическая цель совпала с заданной. В эксперименте по методике В.В. Репкина — В.Г. Романко было установлено, что 63 % испытуемых способны осуществлять контроль рефлексивного типа, причем у половины из них он находится в зоне актуального развития. Столкнувшись с соответствующими трудностями, ученики не только самостоятельно обнаруживают несоответствие ранее усвоенных способов действия условиям задачи, но и правильно определяют более общий принцип решения задач данного класса. Только у 10 % из них зафиксирован контроль на уровне непроизвольного внимания. Аналогичны данные, характеризующие уровень сформированности действия прогностической оценки. Таким образом, примерно у 40—50 % испытуемых уже сформированы основные механизмы, обеспечивающие осуществление учения как деятельности, направленной на достижение четко определенных и полностью осознанных целей; примерно у такого же числа учащихся становление этих механизмов представляет собой зону ближайшего развития; лишь около 10 % учеников осуществляют учение без достаточного осознания решаемых задач (напомним, что при традиционном обучении число таких учеников составило 80—90 %).

Принципиально иными оказались в этой группе и основные показатели развития

памяти. Так, при непроизвольном запоминании (методика В.Т. Дорохиной) 93 % испытуемых воспроизвели содержание как теоретического, так и дополнительного материала, что, как было показано выше, характерно для наиболее развитой формы непроизвольной памяти. Фрагментарное же воспроизведение материала, типичное для неразвитых форм непроизвольной памяти, отмечено всего у 7 % испытуемых (в первой группе эти формы зафиксированы свыше чем у. 80 % детей). При произвольном запоминании в качестве предмета запоминания 73 % испытуемых выделили познавательное содержание текста, 14 % — его сюжет и только в 13 % работ нет четко выделенного предмета. В среднем воспроизведено 70 % смысловых единиц текста, в том числе элементов познавательного плана — 65 %, элементов сюжета — 81 %. Воспроизведено 57 % узловых элементов познавательного содержания; структура этого материала адекватно отражена в 64 % работ, неполно — в 24 %, с искажениями — в 12 % работ; соответствующие показатели воспроизведения структуры сюжета составляют 68, 32 и 0 %. Применяя описанные выше критерии оценки уровня развития произвольной памяти, можно констатировать, что она сформирована примерно у 60 % испытуемых этой группы; у 20 % испытуемых она составляет зону ближайшего развития (напомним, что при традиционном обучении каждый из этих уровней зафиксирован примерно у 10% испытуемых).

Таким образом, результаты проведенного исследования обнаруживают два ряда диаметрально противоположных показателей развития памяти младших школьников. Мы полагаем, что этот факт хорошо иллюстрирует знаменитое положение Л.С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие. Не случайно все попытки найти абсолютные возрастные нормы развития наталкиваются на непреодолимые трудности, ибо сами эти нормы оказываются производными от того, что представляет собой обучение детей данного возраста. Если обучение ориентировано только на усвоение тех или иных знаний или способов действия и без достаточного внимания остаются механизмы собственной активности учащихся, реализующей процессы усвоения, то высшие психические функции, в том числе и память, развиваются слабо, и наоборот, если обучение специально направлено на формирование деятельности как особой формы активности личности, создаются оптимальные условия для их развития. Любые попытки обеспечить развитие памяти введением в обучение тех или иных способов запоминания без реального формирования механизмов саморегуляции деятельности (и прежде всего — механизмов целеполагания) будут неизбежно давать неустойчивый и во многом случайный эффект. Практическое решение проблемы развития памяти в младшем школьном возрасте (а вместе с тем и изучение условий и закономерностей этого развития) возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности. Как показывают материалы нашего исследования, в этом случае к концу обучения в начальных классах у подавляющего большинства детей либо завершается становление механизмов подлинно произвольной памяти, либо эта высшая форма человеческой памяти составляет зону ближайшего развития интеллекта школьников.

1. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 13—26.

2. Дорохина В. Т. Исследование процесса принятия учебного задания: Автореф. канд. дисс. — М., 1977.

3. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.—562 с.

4. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. — М., 1931.—277 с.

5. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. — М., 1976. — 256 с.

6. Романко В. Г. Особенности действия контроля и оценки в учебной деятельности младших школьников. — Дипл. работа. Харьковский государственный университет, 1979.

7. Середа Г. К. К вопросу о соотношении основных понятий в концепции «память и деятельность». — Вестник Харьковского государственного университета, 1975, № 122, с. 3—14.

8. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.—422 с.

Поступила в редакцию 20.V 1982 г.