5

 

ИНСТИТУТУ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ АПН СССР — 70 ЛЕТ

 

ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНСТИТУТА ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ АПН СССР

 

В. В. ДАВЫДОВ

 

В 1982 г. Институту общей и педагогической психологии АПН СССР — одному из старейших психологических учреждений страны — исполнилось 70 лет. Его истории, его роли в развитии русской и советской психологической науки, вкладу, сделанному в нее крупными учеными — работниками института, посвящен ряд трудов (см. [5], [12], [18], [19], [21], [22], [23], [35], [37], [43], [61], [68] и др.). Данная статья посвящена общим итогам и перспективам научной деятельности института (в статье использованы материалы, подготовленные его ведущими сотрудниками).

В институте представлены основные отрасли современной психологической науки, имеющие задел в изучении многих проблем, от решения которых будут существенно зависеть перспективы успешного развития советской и мировой психологии в ближайшие десятилетия. Результаты исследований института позволяют, с одной стороны, выделить и сформулировать задачи, наиболее значимые для будущего, с другой — вычленить пути и методы их эффективной разработки.

 

I

 

До Октябрьской революции институт, входивший в состав Московского университета, был оплотом официальной идеалистической психологии. Вместе с тем в нем активно разрабатывалась экспериментальная психология, удовлетворявшая требованиям мировой науки того времени. После революции в начале 20-х гг. на общей волне марксистской перестройки всех гуманитарных дисциплин коренные изменения произошли и в институте, он стал лидером в построении марксистской психологии. В 20—30-е гг. в серьезных теоретических дискуссиях на базе развертывавшихся исследований нового типа выковывались основные идеи диалектико-материалистической психологии, которые стали основой ее дальнейшего развития. Эта психология опиралась на фундаментальные положения марксистско-ленинской философии и прежде всего на ее учение о роли предметно-практической деятельности в духовном развитии человека и на теорию отражения. В марксистской психологии формулировались новые общие принципы объяснения сознания человека, опирающиеся на деятельностный подход. Можно выделить наиболее существенные из этих принципов:

1) психические процессы (сознание) человека формируются и развиваются в процессе осуществления им общественной по своей природе предметно-практической, преобразовательной деятельности;

2) психические процессы являются отражением объективных предметов и явлений, осуществляющимся в реальной деятельности человека;

3) материальным субстратом сознания являются нервные процессы человеческого мозга;

4) психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер;

5) научное изучение деятельности, сознания и личности человека нужно осуществлять объективными методами.

Разные аспекты этих принципов разрабатывались такими учеными, работавшими в институте, как В. А. Артемов, Н. А. Бернштейн, П. П. Блонский, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, А. В. Веденов, Е. И. Бойко, Л. С. Выготский, С. Г. Геллерштейн, Ф. Д. Горбов, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Н. И. Жинкин, К. Н.

 

6

 

Корнилов, С. В. Кравков, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицын, Д. А. Ошанин, В. Н. Пушкин, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов, М. В. Соколов, Б. М. Теплов, Н. П. Ферстер, П. А. Шеварев, Ф. Н. Шемякин, С. П. Экземплярский и др. Большой вклад в разработку этих принципов внесли и продолжают вносить П. М. Якобсон, К- М. Гуревич, Н. А. Менчинская, П. А. Рудик, А. Н. Соколов, И. М. Соловьев, Д. Б. Элько-нин и др. Многие из них создали конкретные теории, реализующие и развивающие основные установки диалектико-материалистической психологии.

Приведем в краткой форме ряд положений, характеризующих общий теоретический итог исследовательской деятельности института и выражающих его общепсихологическую позицию 1.

Деятельность человека осуществляется в единстве ее потребностно-мотивационных, целеполагающих, познавательных и контрольно-регуляторных компонентов. Это обнаруживается, например, в .фактах, демонстрирующих зависимость мышления и памяти человека от мотивации его деятельности и содержания ее задач, регулирующую функцию принятия решения при ее целенаправленном выполнении. Целостность деятельности выступает во взаимосвязи потребностей, целеполагания и процесса формирования у субъекта образов, которые в идеальной форме представляют результаты предстоящих реальных действий. Существуют психологические механизмы превращения потребности в конкретные мотивы и их отражения в эмоциональной сфере. Лишь в цепочке «потребности (мотивы) — целеполагание — образы» проявляются конкретные закономерности ощущения и восприятия, чувств, памяти, мышления, т. е. познавательных процессов.

Содержание этих процессов можно понять лишь внутри осуществления человеком целостной деятельности, связанной с решением определенных задач и достижением целей посредством соответствующих реальных действий. В этом смысле нет закономерностей «чистой» сенсорики, «чистых» мнемических или мыслительных процессов. В некоторых условиях они могут «автономизироваться» (возникает восприятие как деятельность, мышление как деятельность и т. п.). Но и в этих случаях они сохраняют общую структуру деятельности и могут рассматриваться лишь сквозь призму ее основных компонентов. Они вычленяются из контекста предметной деятельности и обслуживают ее.

Познавательные компоненты деятельности связаны с «принятием» решений», с выбором человеком путей достижения целей, с построением замысла действий. Реализацию действий обеспечивает целесообразная воля, выраженная во внимании. Она контролирует и регулирует выполнение действий в соответствии с замыслом, устраняет возможные их отклонения от цели.

Одним из достижений современной психологии является положение о развитии деятельности. Оно совершается путем обмена действиями между людьми, при взаимосвязи разных видов деятельности, при внутренних изменениях самой ее структуры (например, тогда, когда ее мотив становится целью). Развитие деятельности происходит при тех или иных формах общения людей, когда она первоначально выступает как распределенная внутри группы, члены которой обмениваются продуктами и способами своих действий, осуществляя перенос некоторых компонентов одной деятельности в другую, и т. д. Выполнение такой распределенной деятельности имеет внешнюю форму взаимодействия людей в группе. Но в определенных условиях они начинают выполнять ее уже самостоятельно и ее механизмы приобретают внутреннюю форму. В этом процессе интериоризации происходят такие качественные сдвиги в содержании, форме и структуре данной деятельности, которые характеризуют ее развитие.

Внешне распределенная форма деятельности имеет контрольно-регуляторный компонент, в процессе интериоризации которого у человека возникают внимание, а также особое свойство

 

7

 

сознательной деятельности, называемое рефлексией (умение человека рассматривать и оценивать способы собственных действий в соотношении с условиями их выполнения).

При интериоризации происходит своеобразное «свертывание» и «сокращение» реальных действий человека, выполняемых им в общении с другими людьми. Базальной частью индивидуального свернутого действия становится идеомоторика тела или отдельных его органов (особенно рук и артикуляционного аппарата). Различные формы идеомоторики, с одной стороны, соответствуют содержанию и структуре сокращенных действий, с другой — нервно-физиологическим «кодам» артикуляционного аппарата и мозга, реализующим внутренние («умственные») формы деятельности человека. При этом существует связь между филогенетически и онтогенетически сложившимися свойствами центральной нервной системы и определенными качествами внешней и внутренней деятельности человека и ее основных компонентов.

В потоке своей жизни человек постоянно переходит от одной деятельности к другой — все они определенным образом связаны, соподчинены в некоторую систему. За иерархией и системностью различных видов деятельности лежат процессы соотнесения и соподчинения их потребностей-мотивов, когда одни из них становятся «главными», или смыслообразующими, а другие — подчиненными, или пусковыми. Иерархия видов деятельности, характерная для каждого человека, составляет ядро его личности.

Особыми условиями успешного выполнения деятельности выступают способности. «Общие» способности характеризуют подлинно универсальные условия ее осуществления — это активность субъекта и его саморегуляция. Их развитие служит психологической основой формирования всесторонней и гармоничной личности.

Взаимодействие людей в коллективе служит источником развития деятельности отдельного человека, но вместе с тем содержание их совместной деятельности определяет характер межличностных отношений в коллективе, уровень его зрелости и дееспособности.

При определенном содержании и уровне зрелости коллектива у его членов, с одной стороны, формируется самоопределение их личности, с другой — возникает коллективизм как ее важнейшее качество.

Онтогенетическое развитие деятельности, сознания и личности человека имеет конкретно-исторический характер. Эпохе развитого социализма присущ тот тип психического развития индивида, который соответствует становлению всесторонней и гармоничной личности. Всеобщей формой психического развития человека являются обучение и воспитание, в процессе которых он присваивает общественный опыт. Этот процесс имеет своим результатом воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и способов поведения. При этом человек осуществляет по отношению к ним такую практическую и познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них прежней человеческой деятельности (в этом контексте возникает сложнейшая проблема соотношения индивидуального развития сознания человека и его исторического развития в обществе).

Изучение целостной деятельности человека необходимо осуществлять путем построения такой ее модели, в которой представлены потребностно-мотивационные, целеполагающие, познавательные и контрольно-регуляторные компоненты. На этой модели конкретного вида деятельности можно изучать роль этих компонентов, их взаимосвязь, закономерности их изменения при ее перестройках, в процессе ее превращения в другую деятельность.

Наиболее эффективным методом исследования в современной психологии является формирующий эксперимент, в частности генетико-моделирующий метод, позволяющий устанавливать связь исторически сформировавшихся человеческих способностей со способами и условиями их воспроизведения в деятельности индивида.

Отдельные стороны рассмотренных общепсихологических положений конкретизируются различными исследовательскими направлениями, опирающимися на определенные теоретические

 

8

 

подходы, сложившиеся в нашей психологии.

 

II

 

Исследовательское направление, развивающее идеи научной школы Л. С. Выготского — А. Р. Лурия — А. Н. Леонтьева2, изучает теоретические проблемы психологии деятельности и сознания человека, проблемы психологии личности и коллектива, онтогенетического развития психики (проблемы возрастной и педагогической психологии), а также проблемы психологии управления.

1. Теоретические проблемы психологии деятельности и сознания — это прежде всего проблемы формирования психического как субъективного плана человеческой жизнедеятельности. Сознание (и самосознание) есть осознание людьми реального процесса своей жизни. Именно в исторически развивающейся совместной предметной деятельности людей, в ее основании и специфике скрыта возможность осознанной жизнедеятельности каждого индивида, превращающаяся в действительность всякий раз по мере формирования у него способностей к совместному с другими людьми ее конкретному осуществлению.

Иными словами, способность к формированию субъективного, идеального плана возможной жизнедеятельности— способность к осознанию своего бытия во времени — становится необходимым результатом (а затем и предпосылкой) включения организма человека в исторически развитые способы общения и совместной деятельности людей.

Психологическая теория не может развиваться, абстрагируясь от предметного содержания психики: от реальных исторических форм, способов и средств деятельностного общения, опосредствующих отношение живого человеческого организма как к внешнему миру, так и к своей собственной жизнедеятельности в нем. Только благодаря этому опосредствованию человеческое отношение к миру включает в себя и рефлексивный, внутренний план осуществляемой жизнедеятельности — план готовности к ней. Способы и средства отношения человека к другим людям есть одновременно способы и средства их отношения к нему: они и для него самого что-то значат, включаясь в мотивы его поведения лишь потому, что тем же самым являются и для других. Овладевая ими, он овладевает способами и средствами жизни других людей, их способностями и возможностями. Он и к себе поэтому относится как к другому — в принципе способному к тому или иному общезначимому действию.

Благодаря освоению всеобщего значения форм, способов и средств общения людей каждый индивид отличает себя (того, кто относится) от своей же собственной жизнедеятельности (от того, к чему он относится) и может представлять себя способным к осуществлению любых возможных действий.

Именно по такой схеме у человека возникает возможность отнестись к себе, оценить себя мерой всеобщего (общего для всех) значения и каждое свое действие увидеть как возможное, как действие вообще, которое можно совершать или не совершать, отложить, исправить, соотнести с интересами других людей и т. п. План будущего дела, его цель и возможные средства ее достижения предстают поэтому перед человеком как особый предмет внимания, изменение и коррекция которого осуществляются до соответствующего акта (до самого дела).

В этом случае собственные способности индивида оказываются как бы вне его самого, представая перед ним, в качестве всеобщего значения средств и способов общения людей. Рефлексивная деятельность с собственными способностями и умениями, протекающая как деятельность с их всеобщим значением и смыслом,— это и есть преобразующая основа внутреннего, субъективного плана реального бытия человека, основа его психического мира [30], [31], [76].

Исследование предметной стороны психического (как процесса становления рефлексивной способности человека) требует определения теоретических предпосылок и методологических основ, что необходимо связано с решением двуединой задачи: теоретического

 

9

 

осмысления процесса развития исторических типов деятельности и соответствующих им форм общения и критического анализа существующих психологических концепций. Решение этой задачи будет способствовать развитию «деятельностного подхода» в советской психологии.

2. Проблемы психологии личности и коллектива разрабатываются в русле стратометрической концепции межличностных отношений, создавшей возможности для перехода к общепсихологическому изучению личности с позиций принципа деятельностного опосредствования, являющегося источником базовых ориентации человека по отношению к другим людям и к самому себе [52].

С позиций концепции деятельностного опосредствования личность выступает как целостный субъект относительно устойчивой системы субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных отношений, складывающихся в общении и деятельности [44]. При этом выделяются три типа интерпретации собственно личностного аспекта в жизни человека: 1) интрасубъектная (личность как свойство, присущее самому индивидуальному субъекту), 2) интерсубъектная (сферой определения и существования личности становится «пространство межиндивидных связей», личностное выступает через групповое), 3) метасубъектная («вклады» индивидов в других людей и в себя «как другого», идеальная представленность субъекта в их деятельности и сознании, «инобытие в других», имеющее собственную динамику) [46].

Исследователи в теоретическом и экспериментальном плане прослеживают закономерности обретения индивидом системных (личностных) характеристик, процессы персонализации, т. е. полагания себя в других, формирования в них своей идеальной представленности, воспроизводства собственного бытия в бытии других индивидов (шире— в общественном целом). Здесь выделяется активность субъекта, осуществляющего деяния, изменения бытия других людей, приобретающие для них значимость. Это позволяет выдвинуть гипотезу о существовании особой потребности человека — «быть личностью» (потребности персонализации). Эта потребность есть стремление к расширенному воспроизводству собственного бытия, стремление продолжиться в людях, остаться в истории. Данная потребность рассматривается как лежащая в основе неутилитарных (самоценных) форм общения индивида с другими индивидами [45]. Это теоретическое положение необходимо экспериментально проверить при изучении альтруистического поведения и дружеских отношений людей, их межвозрастных взаимодействий и т. д.

Особенно важно разработать основы личностного подхода в педагогике при анализе условий и возможностей взаимной персонализации учителя и учеников. Предметом исследования при этом выступят не только потребность, но и способность учителя «быть личностью», осуществлять значимые преобразования в жизни учеников. В центре внимания исследователя тогда окажутся явления «идеальной представленности» учителя в учебной деятельности и в межличностных отношениях учащихся, в изменениях их познавательных и нравственных установок в зависимости от индивидуального стиля деятельности и общения учителя. Здесь возникнет вопрос о том, каковы условия, способствующие полноценной персонализации учителя в учащихся.

Таким образом, построение теории персонализации субъекта в системе межличностных отношений позволит по-новому решить многие фундаментальные психологические проблемы (например, проблемы структуры и развития личности, самоутверждения и социального признания личности и др.). Построение этой теории требует комплексного исследования силами специалистов по общей, социальной, возрастной, педагогической и дифференциальной психологии. Полученные при этом данные позволят существенно развить современную психологию личности.

3. Изучение проблем онтогенетического развития психики исходит из того положения, что в основе психического развития ребенка лежат формирование и смена типов ведущей деятельности, присущих отдельным возрастам. Ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка на

 

10

 

данной стадии его развития (в форме ведущей деятельности ребенок воспроизводит общественные способности, необходимые ему для общего психического развития). Согласно гипотезе Д. Б. Эльконина [81], в жизни современного ребенка имеются следующие генетически преемственные типы ведущей деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до одного года), 2) манипулятивная деятельность (от года до трех лет), 3) игровая деятельность (от трех до семи лет), 4) учебная деятельность (от семи до десяти лет), 5) общественно полезная деятельность (от десяти до пятнадцати лет), 6) учебно-профессиональная деятельность (от пятнадцати до семнадцати лет).

Основная задача исследований состоит в том, чтобы раскрыть закономерности формирования ведущих деятельностей, происхождения возрастных психологических новообразований личности, перехода от одного типа деятельности к другим (в частности, раскрыть причины встречающихся при этом «психологических кризисов»). Иными словами, необходимо построить новую целостную теорию психического развития современного ребенка, которая может стать психологической основой единой системы общественного воспитания (см. [76] и др.).

Решение этой задачи осуществляется в исследованиях общения дошкольников с окружающими людьми, формирования у детей учебной и общественно полезной деятельности, при изучении проблем психологической диагностики:

а) Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста опирается на понимание общения как деятельности. Исследования генезиса общения как особой формы деятельности оказались весьма эффективными для описания и классификации экспериментальных фактов, для последующего истолкования полученных результатов и для разработки перспективных планов дальнейшей работы в этой области [14], [63].

В исследовании общения особое внимание уделяется изучению его потребностно-мотивационного компонента, а также особенностям перехода, от «объектного» отношения к взрослому и сверстнику к отношению к ним как к субъектам.

Изучение общения как деятельности позволит выявить ее подлинную роль в общем психическом развитии детей. Вместе с тем эти исследования помогут преодолеть неправильные взгляды на природу общения, все еще имеющиеся в западной психологии (учения необихевиористов и неофрейдистов).

б) Изучение закономерностей формирования учебной деятельности у младших школьников опирается на представление о том, что эта деятельность состоит в воспроизведении ребенком взаимосвязанных форм теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В этом процессе у детей формируются такие психические новообразования, как анализ, рефлексия, произвольность, внутренний план действий [11].

Полноценная учебная деятельность в таком понимании возникает лишь в условиях перехода к всеобщему и обязательному среднему образованию. До этого начальное обучение осуществлялось в таких формах, которые формируют у детей лишь основы практического сознания и эмпирико-рассудочного мышления. Изучение учебной деятельности можно проводить лишь в специальных условиях экспериментального обучения, имеющего такое содержание и такие методы, которые существенно отличаются от общепринятых [1], [10], [25], [51], [80].

В настоящее время в институте созданы программы и методы обучения школьников, которые соответствуют требованиям целостной учебной деятельности. Задача дальнейшего исследования состоит в том, чтобы всесторонне изучить закономерности формирования у детей самостоятельной учебной деятельности в процессе интериоризации ее коллективных форм, а также закономерности возникновения и развития у них теоретического способа мышления и его составляющих (анализа, рефлексии, произвольности, внутреннего плана действий). При этом важно проследить, как формирование учебной деятельности и ее новообразований выражается в развитии всей психики и личности школьника.

Особо важная проблема состоит в

 

11

 

том, чтобы выяснить психологические условия возникновения и развития у детей потребности и мотивов учебной деятельности. Следует осуществить экспериментальное обоснование гипотезы об обусловленности мотивации содержанием реальной деятельности ребенка и его взаимодействий с другими людьми. Мотивы понимаются при этом как внутренняя характеристика деятельности (а не «двигателя», предшествующего ей), как ее новообразование. Это позволяет подойти к обоснованию возможностей управления мотивацией через организацию учебной деятельности школьников. Объектом исследования станут не аморфное отношение ребенка к учению, а психологические характеристики побуждений, входящих в мотивационную сферу, а также их содержательные и динамические параметры [26].

В последние годы в институте началось исследование возможностей применения учебного оборудования и технических средств в качестве средств управления учебной деятельностью школьников [65], [66]. Это весьма перспективная область психолого-педагогических исследований. Сейчас создается оригинальное техническое устройство, позволяющее диагностировать степень сформированности у школьников некоторых учебных умений. В дальнейшем необходимо разработать психологическую теорию, касающуюся роли и функций технических средств в процессе учебной деятельности и управления ею со стороны учителя.

В исследованиях, связанных с формированием учебной деятельности, было обнаружено важное значение трудовой политехнической подготовки школьников для их общего психического развития. Психологическим ядром этой подготовки является развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности (формирование системы политехнических знаний, общетрудовых и общетехнических умений и навыков, развитие технического мышления) в единстве с мотивационной сферой личности [74]. Важным направлением исследовательской работы станет изучение формирования у школьников общетрудовых умений планирования трудовой деятельности и ее мотивации.

в) Изучение формирования общественно полезной деятельности исходит из того положения, что в ней заключены основные источники развития подростка, стремящегося оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества». Эта деятельность обеспечивает расширение всех форм общения подростка и выход его на значимый уровень общения со взрослыми на основе морального сотрудничества [53]. Именно в этой деятельности может быть сформирована у подростка готовность к участию в любой социально необходимой деятельности, ответственность за общее дело (причем в период, объективно вычленившийся как этап подготовки детей к труду). Развернутое участие в этой деятельности обеспечивает подростку признание взрослых и создает разнообразные отношения со сверстниками. Это является одним из существенных условий развития у него мотивационно-потребностной сферы личности [50], [75].

Исследование общественно полезной деятельности предполагает решение комплекса проблем, связанных с изучением происхождения мотивов участия подростка в ней, динамики ее изменения, особенностей и характера отношения к ней подростка, а также с изучением психологии детских коллективов как формы ее развития. Особая проблема связана с изучением становления самосознания и социальной активности подростков в условиях общественно полезной деятельности. Решение этих проблем поможет создать психологические основы воспитательной работы с детьми подросткового возраста.

г) При изучении проблем психологической диагностики наиболее важными являются создание методик диагностики психического развития ребенка, выявление норм и критериев развития на разных возрастных этапах3. При этом психодиагностические методики должны соответствовать сложившимся в советской детской психологии общим понятиям о психическом развитии ребенка, а также учитывать специфику фактического развития детей, зависящую от социального и культурного положения

 

12

 

семей, в которых они воспитываются.

При создании этих методик нужно исходить из системы существующих социальных требований к развитию детей. Эти требования вырабатывались в реальном общественном опыте включения молодых поколений в гражданскую и профессиональную жизнь (они представлены, например, в лучших образцах семейного воспитания, в способах приобщения детей к общественно полезному труду и т. д.). Эти требования психологи вместе с социологами и педагогами должны подвергать специальному научному анализу с точки зрения выработки системы социально-психологических нормативов для оценки уровня психического развития детей.

Использование в работе таких нормативов означает отказ от статистических норм и целого ряда связанных с ними понятий (см. [56] и др.). Сравнение с нормативами фактических материалов, полученных при изучении детей, позволит определить подлинные достижения и пробелы в их развитии, поможет установить его критические периоды и их содержание.

Диагностические методики не могут быть вневозрастными. Они являются органической частью детской (возрастной) психологии. Основным требованием к их построению должна быть их направленность на диагностику таких психических процессов, которые или впервые возникают в данный возрастной период, или качественно в нем преобразуются.

Решение ряда задач психологической диагностики должно быть связано с коррекцией обнаруженных отклонений или недостатков в развитии детей [57], [58]. Для этого необходимо создавать методики, строящиеся по принципу формирования того или иного психического процесса. При этом особенно важно дать оценку потенциальных возможностей этого процесса и тех оптимальных условий, при которых он может формироваться наиболее успешно. В этом направлении намечаются перспективы построения экспериментально-генетического метода психодиагностического исследования (см., например, [67] и др.).

Исследование перечисленных проблем детской (возрастной) психологии позволит внести существенный вклад в изучение основ психического развития современного ребенка, знание которых необходимо для правильного решения многих вопросов как теоретической, так и практической педагогики [551, [57].

4. Проблемы психологии управления разрабатываются на основе представлений о планировании как существенном компоненте общественной и индивидуальной деятельности человека [2], [24]. Особое место в этой проблематике занимает изучение психологии целеобразования и коллективного принятия решений (эти исследования осуществляются на основе соотнесения нормативного и дескриптивного описаний мыслительных процессов в различных ситуациях). Важную роль в процессе формирования и развития управленческого мышления имеют, как показали исследования, организационно-управленческие имитационные игры (см., например, [39] и др.). В институте разрабатываются психолого-педагогические методики организации и проведения таких игр при последующей фиксации их развивающего эффекта. Материалы этого исследования позволят создать теоретические основы для практических рекомендаций, направленных на подготовку специалистов в области управления (в частности, в области управления народным образованием).

 

III

 

Еще одно научное направление института развивает учение Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына в области дифференциальной психофизиологии (см. [38], [73] и др.).

Анализ позволяет выделить в психике человека две стороны: содержательную и динамическую. Первая от особенностей свойств нервной системы не зависит, вторая при прочих равных условиях является отражением этих свойств на психологическом уровне. Согласно Б. М. Теплову, свойства нервной системы не предопределяют форм поведения, но образуют почву, на которой некоторые из них формируются легче. Вместе с тем в экстремальных условиях свойства нервной системы могут оказаться решающими и для

 

13

 

результативной стороны деятельности человека.

Многолетние исследования привели к созданию арсенала экспериментальных методик диагностики свойств нервной системы, которые постоянно совершенствуются с учетом новейших данных нейрофизиологии и включают в себя как фундаментальные методики, так и портативные, пригодные для использования в школе, на производстве и т. д. [40], [59], [60].

Использование широкого круга методик позволило описать синдромы отдельных свойств нервной системы, привело к выделению новых свойств дополнительно к тем, которые были открыты еще И. П. Павловым, и к представлению о существовании «частных» («парциальных») и «общих» свойств (В. Д. Небылицын). «Частные» свойства являются основой различий в функции отдельных анализаторов. Психологические проявления общих свойств (они выступают как особенности функционирования передних, регуляторных отделов мозга)—это особенности темперамента человека. Темперамент, согласно В. Д. Небылицыну, имеет две основные составляющие: эмоциональность и активность с саморегуляцией.

К настоящему времени показана связь свойств нервной системы с индивидуальными особенностями внимания, произвольной и непроизвольной памяти, с умственным утомлением и монотонней, а также выявлена существенная роль свойств нервной системы в становлении профессионала. Выделены две группы профессий: массовые профессии, в которых свойства нервной системы определяют лишь индивидуальный путь формирования профессиональных навыков и не налагают каких-либо ограничений, и немногие современные профессии, предъявляющие к нервной системе абсолютные требования. В последнем случае выявление свойств нервной системы может стать одной из основ профессионального отбора [56].

Исследование свойств нервной системы и активности привело к необходимости изучения на современной методической основе специально человеческих свойств, определяемых соотношением I и II сигнальных систем, и их связей с общими свойствами, а также их психологических проявлений. Гипотеза состоит в том, что индивидуально-своеобразное сочетание этих двух классов свойств обусловливает типические и индивидуальные черты природных предпосылок, лежащих в основе некоторых личностных образований (задатки общих и специальных способностей) и особенностей когнитивных процессов [7].

Психофизиологическое исследование эмоциональности как компонента темперамента поставило задачу разработки способов диагностики устойчивого эмоционального статуса человека. При этом возникает перспектива создания типологии эмоциональности и определения нейрофизиологических коррелятов основных ее типов [41].

Разработка концепции свойств нервной системы позволила поставить вопрос об их природе. Близнецовые исследования показали генотипическую обусловленность большинства индикаторов этих свойств. Исходная гипотеза здесь состоит в том, что генотип может влиять на поведение только через морфофизиологический уровень и, следовательно, только на динамические характеристики поведения. При этом генотипический контроль более отчетливо обнаруживается в функциях эволюционно более древних подкорковых структур, ответственных за «энергетическое обеспечение» психической деятельности, и резко снижается — до полного отсутствия — в специфически человеческих функциях, обеспечиваемых эволюционно молодыми структурами мозга [59]. Задача заключается в объединении генетического и онтогенетического подходов — для изучения взаимодействия генотипа и среды в развитии индивидуальности.

Перечисленные подходы реализуются в исследовании психофизиологических закономерностей становления профессионала. Решающее значение при этом имеет профессиональное обучение, адекватное задачам профессии и природному ресурсу работника, формирование у работника умения использовать этот ресурс и положительная мотивация, поддерживаемая всеми членами трудового коллектива. Результаты этого исследования позволяют усовершенствовать профессиональную ориентацию

 

14

 

школьников, улучшить профориентацию на производстве, облегчить работу с молодыми профессионалами [40].

Практическое применение результатов всех этих исследований возможно в областях, где встает вопрос об индивидуализации обучения и воспитания и даже, как показывают факты, при лечении человека.

 

IV

 

Некоторые подразделения института работают в области возрастной, педагогической и социальной психологии на основе теоретических представлений, не объединяемых рассмотренными направлениями.

Так, ряд исследований возрастных закономерностей формирования личности школьников опирается на теорию Л. И. Божович, истоки которой непосредственно связаны с представлениями Л. С. Выготского [3]. Эта теория описывает психологические системные образования, возникающие при интеграции более простых функциональных структур. Задача исследования состоит в раскрытии строения этих образований, их генезиса и их функций (в этом аспекте исследуется, например, направленность личности, ее нравственная и волевая сфера; см., например, [78] и др.).

Личность рассматривается при этом как наиболее сложное системное образование, обеспечивающее по мере развития ребенка постепенное его освобождение от непосредственных ситуационных воздействий, способность преобразовывать окружающие обстоятельства и собственное поведение. В этом контексте изучается роль идеалов, нравственных чувств, направленности в общем процессе формирования личности ребенка, подростка, юноши. Особое внимание уделяется психологическому анализу коллективистической направленности как фундаментального фактора нравственного формирования личности, ее устойчивости, ее гармонического развития.

Особое значение имеет при этом исследование основных этапов формирования личности в онтогенезе, особенно самосознания и мотивационно-потребностной сферы в младшем, подростковом и старшем школьном возрасте. Особое внимание уделяется изучению особенностей переходов от одного возрастного периода к другому, что характеризует развитие ребенка как непрерывный и качественно изменяющийся процесс. Исследования, проводимые в этом плане, вносят вклад в построение психологических основ воспитания личности школьников [49].

Некоторые проблемы психологии обучения разрабатываются в свете теории Н. А. Менчинской [33]. Согласно этой теории, процесс учения понимается как активная деятельность субъекта, детерминированная условиями обучения (программой, методами и др.). Необходимо выявлять предпосылки оптимального воздействия на учащихся условий обучения, учитывая при этом меру их активности в процессе обучения и возможности ее расширения. При этом не следует резко разделять процессы управления учением школьников со стороны взрослых и процессы самоуправления. В ходе развития ребенка соотношение этих процессов меняется, и на более поздних ступенях управление учением школьников осуществляется через их самоуправление, т. е. через самостоятельное применение ими усвоенных и осознанных учебных умений и приемов.

Для обеспечения единства воспитания и обучения важно разрабатывать психологические проблемы формирования коммунистического мировоззрения, определения его критериев. Особое внимание должно быть уделено системному подходу в исследовании, выявляющему качественную самостоятельность элементов системы и их интегральное единство. Результаты данного исследования будут иметь значение для создания психологических предпосылок единого учебно-воспитательного процесса в школе.

Исследования по социальной перцепции проводятся на основе теории В. Н. Мясищева о многокомпонентности процесса общения [34]. В нем выделяются три важнейших компонента: гностический, аффективный, праксический. Гностический компонент непосредственно относится к области социальной перцепции (или шире — к области психологии познания людьми друг друга). Два других компонента —

 

15

 

аффективный и практический — связаны с областью социальной перцепции опосредствованно, через те отношения, которые обусловлены гностическим аспектом общения, т. е. складываются в процессе межличностного познания. В ходе развертывания межличностного общения познание другого (знание о нем) формирует определенное отношение к этому другому, актуализирующееся в аффективной или практической форме. При этом само межличностное познание понимается как процесс, обладающий сложной структурой и детерминируемый возрастными, индивидуальными, профессиональными особенностями познающего субъекта, системой сложившихся у него установок, эталонов, стереотипов, а в конечном счете — всем богатством форм жизнедеятельности личности [48].

 

V

 

В институте проводится большой цикл исследований по общей психологии. Их предпосылками являются идеи ряда теорий: А. Н. Леонтьева — о происхождении и развитии человеческой деятельности и сознания [20], С. Л. Рубинштейна — о детерминации человеческой деятельности и поступков [64], А. А. Смирнова — о произвольной памяти, а шире — о взаимообусловленности познавательных процессов и о деятельностном подходе к их исследованию [69], А. В. Запорожца — о построении произвольных движений [13], Е. И. Бойко — о взаимодействии двух сигнальных систем в связи с функциональной структурой произвольных реакций [4], Д. А. Ошанина — о роли оперативных образов в построении и осуществлении деятельности [42].

Эти исследования концентрируются на изучении общих закономерностей и механизмов осуществления важнейших познавательных процессов (сенсорных, перцептивных, мнемических, мыслительных), а также на изучении общих закономерностей детерминации различных видов произвольной активности человека. Большинство исследований этой области реализует установки деятельностного взаимодействия и соучастия различных психических процессов в решении познавательных задач разного уровня сложности. Они основываются на целостном подходе к исследованию психики в деятельности.

Согласно этим установкам, любой познавательный процесс может быть понят и должен исследоваться либо как специфическая деятельность, направленная на решение определенных задач, либо в контексте деятельности, в которую он вовлечен. Общие задачи деятельности во многом определяют участие тех или иных процессов, их функциональное взаимодействие.

Так, например, решение задач, формулируемых как собственно мнемические (запомнить, воспроизвести), осуществляется в результате сложной деятельности, в которой участвуют и перцептивные, и мыслительные процессы, а в ряде случаев и процессы воображения. Иными словами, мнемическая по своей цели задача обеспечивается деятельностью, в которую вовлекаются остальные познавательные процессы, в значительной мере определяющие конечный «мнемический результат».

Изложим теоретические позиции, разрабатываемые в институте применительно к проблемам регуляции деятельности, чувственного отражения и сенсорных процессов, памяти и мышления.

1. Изучение проблем осознанного регулирования человеком произвольной активности опирается на теоретические представления, согласно которым процесс регуляции субъектом своей деятельности не является гомогенным [16]. Он имеет определенную закономерную структуру, каждый компонент которой реализует в рамках целостного процесса свою специфическую регуляторную функцию. Лишь системное сочетание этих функций в едином процессе саморегуляции обеспечивает конечную эффективность деятельности относительно ее цели. Функциональная структура процесса саморегуляции инвариантна и постоянна для разных видов и форм произвольной активности человека (учебная, трудовая, спортивная деятельность; умственная или предметная деятельность и т. д.). В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления одни и те же по своим регуляторным функциям структурные элементы саморегуляции

 

16

 

могут реализоваться различными психическими средствами (конкретные образы, представления, понятия). В большинстве случаев ведущим средством формирования процесса регуляции, его реализации и его коррекций является «слово».

Исследование позволило выявить компонентный состав и функциональное взаимодействие структурных элементов процесса осознанной регуляции, при которых достигается максимальная эффективность деятельности относительно принятой субъектом цели. Общая модель этой структуры является эффективным концептуальным средством унифицированного анализа процесса саморегуляции в конкретных видах деятельности [17]. Такой анализ служит основой для целенаправленного воздействия на отдельные компоненты и параметры деятельности путем соответствующей организации процесса ее осознанной регуляции. Сейчас проводится исследование конкретного генезиса систем регуляции в ходе овладения деятельностью, а также выявление возрастных и индивидуально-типических особенностей саморегуляции. Это относится в основном к разным видам деятельности (трудовой, спортивной, учебной). Но уже начато изучение саморегуляции общения и поступков человека, что позволит создать практические рекомендации для целенаправленного формирования у него этих видов произвольной активности [70].

2. Изучение проблем чувственного отражения направлено на раскрытие таких его фундаментальных закономерностей, на основе которых можно дать психологическое объяснение самого процесса протекания отражения. Показано, что в традиционной психологии исследование непосредственно-чувственного отражения, а также других познавательных процессов предполагает, что объектом изучения являются психические феномены человека в той форме данности, как она является исследователю. При таком понимании психолог имеет дело с конечными продуктами психического процесса, и поэтому закономерности, лежащие в основе самого процесса отражения, остаются скрытыми. Вместе с тем именно эти закономерности обусловливают протекание процесса отражения, который приводит к психическим явлениям в форме их наличной данности.

При изучении чувственного восприятия выявлена одна такая фундаментальная закономерность, характеризующая процесс образования анизотропных отношений, обеспечивающих полифункциональность и функциональную гибкость восприятия пространственных свойств и отношений объектов [32]. В настоящее время исследовано проявление этой закономерности в процессах константно-аконстантного восприятия разных модальностей (восприятия цвета, звуков, восприятия движения и стабильности объектов и т. д.). Вместе с тем проводится изучение возможностей моделирования этой закономерности в технических системах в русле проблемы распознавания образов.

3. Изучение проблем сенсорных процессов направлено на конкретную расшифровку отдельных психических процессов как функций мозга [79]. Это требует их комплексного системного анализа, объединения психологических и физиологических методов исследования, объективных и субъективных данных. При этом важно изучать зависимость силы ощущений от интенсивности стимуляции, следовые процессы как функции степени анализа раздражителей, некоторые первичные моменты перехода от чувственного отражения действительности к отвлеченному, абстрактному познанию.

Решению этих задач соответствуют три гипотезы: 1) индивидуально различная степень роста субъективной силы ощущения при усилении стимуляции имеет в своей основе индивидуально различную степень роста нервного возбуждения в анализаторных и других структурах мозга, 2) выраженность и длительность следов кратковременной памяти являются функцией анализа соответствующего материала; то, что остается в долговременной памяти, зависит от выраженности и длительности первичных следов кратковременной памяти, 3) первая ступень перехода к абстрактному мышлению связана с возможностью выделения и оперирования отдельными свойствами и отношениями объектов, а физиологическая основа этого заключается

 

17

 

в дроблении, расчленении на элементы целостных паттернов возбуждений, возникающих в коре мозга при восприятии объектов и ситуаций.

В результате исследований можно увязать в одной психофизиологической системе «блоки» пока разрозненных психологических и физиологических данных, характеризующих три указанные области.

4. Изучение проблем психологии памяти опирается на теорию А. А. Смирнова, согласно которой все процессы памяти зависят как от широкой деятельности субъекта, в которую они включены, так и от конкретного содержания самой мнемической деятельности [69]. Так, ряд исследований выявил зависимость возрастных различий памяти детей от их деятельности в дошкольном возрасте, от строения учебной деятельности школьников и от характера профессиональной деятельности взрослых.

Исследования показали, что продуктивность того или иного вида памяти (например, произвольной или непроизвольной памяти) зависит от того, в какую деятельность включено запоминание, насколько оно активно и какой мыслительной переработки требует сам материал запоминания [62]. Были получены данные, показывающие, что отдельные приемы и способы запоминания, используемые детьми и взрослыми, целиком зависят от сформированности соответствующих операций и способов мышления. В связи с этим исследования процессов памяти должны предусматривать формирование у школьников именно тех операций и способов мышления, которые ранее у них отсутствовали.

Дальнейшее изучение проблем памяти в институте будет направлено на раскрытие таких конкретных особенностей учения школьников разного возраста, которые формируют определенные способы и типы мыслительно-мнемической деятельности. При этом очень важно выявить те конкретные операции и способы мышления, которые необходимо сформулировать у учащихся в целях развития у них продуктивной памяти. Особое значение будет иметь исследование мотивационной сферы этой памяти, а также разработка диагностических методик для определения уровня ее сформированности у детей разного возраста.

5. Исследование психологических закономерностей мышления как продуктивного (творческого) процесса основывается на выделении адаптивных и продуктивных процессов, различающихся по структуре, динамике и закономерностям развития [29]. Основу адаптивных процессов составляет мотивация достижения. Они регулируются по принципу обратной связи, формируются по законам тренировки. Мотивация продуктивных познавательных процессов включает познавательные потребности, «предметом» удовлетворения которых является неизвестное в проблемной ситуации. Процесс «удовлетворения» познавательной потребности осуществляется как поисковая познавательная активность, направленная на открытие неизвестного и его усвоение. Продуктивная познавательная активность осуществляется по законам поисковой деятельности и завершается в форме решения проблемы, выраженной субъективно в актах понимания.

Развитие познавательной творческой активности не подчиняется законам тренировки. Наиболее общими условиями ее развития являются создаваемые в обучении и воспитании проблемные ситуации [27], [28], разрешаемые в условиях диалогического общения, в игре, в различных видах совместной и конфликтной деятельности.

Экспериментальные исследования показали, что наиболее значимыми психологическими факторами, определяющими возникновение познавательной мотивации и развитие познавательной активности, являются: 1) содержание и психологическая структура проблемной ситуации, 2) психологическая структура и особенности внешнего или внутреннего диалога, 3) особенности кооперации или конфликта с партнерами по деятельности, 4) ролевые отношения и межличностные оценки и др. Результаты этих исследований используются при организации проблемного обучения в школе и высших учебных заведениях. Дальнейшие исследования связаны с изучением диалогических форм развития творческих процессов в обучении.

6. Психофизиологическое исследование

 

18

 

речевых механизмов мышления опирается на следующее гипотетическое положение: главная роль здесь принадлежит кодированию поступающих в мозг сенсорных сигналов речевыми кинестезическими импульсами, возникающими в момент скрытой артикуляции слов. Проведенные электромиографические исследования позволили установить, что при решении мыслительных задач действительно возникает речедвигательная импульсация, которая усиливается по мере усложнения мыслительных задач и уменьшается по мере автоматизации мыслительных действий [72].

При всех индивидуальных вариациях интенсивности речедвигательных реакций может быть установлен их некоторый оптимальный уровень, при котором мыслительные операции выполняются наиболее эффективно (максимально быстро и точно) и который может произвольно регулироваться с помощью искусственно создаваемой электромиографической обратной связи путем трансформации речедвигательных импульсов в звуковые сигналы. Обнаружена также весьма сложная динамика ЭЭГ-активации при мыслительной деятельности, и установлены ее дифференциальные показатели, позволяющие объективно определять степень мыслительного напряжения при решении человеком различных задач, что может найти практическое применение в психодиагностике мыслительной деятельности.

Дальнейшие психофизиологические исследования будут направлены на выявление психофизиологических показателей индивидуально-типологических особенностей мыслительной деятельности. Будут также проводиться сравнительные исследования мыслительной деятельности в разных возрастных группах учащихся в целях определения возможности использования этих показателей в психодиагностических целях.

7. Еще одно исследование психологии мышления проводится на основе теории, созданной В. Н. Пушкиным [47]. Исходя из специфики эвристического, творческого мышления, которое проявляется в интеллектуальной инициативе (активности целеполагания), изучение его природы и механизмов строится с позиций теории активности и системно-структурного подхода. В настоящее время развертывается комплексное исследование факторов, определяющих разные уровни интеллектуальной инициативы и активности: специфики мозговой саморегуляции, активационных процессов и целостно-личностных установок.

Основной принцип комплексной экспериментальной работы строится на выделении одного общего показателя интеллектуальной инициативы или активности (получаемого на идентичных методиках) и соотношении его с биоэлектрическими индикаторами мозговой саморегуляции, энергетическими характеристиками, эмоционально-мотивационной сферой и стратегией целеполагания в конкретной деятельности [36]. Исследование природы полученных связей проводится на разных возрастных этапах.

Основная цель исследований — найти те инвариантные характеристики во всех указанных сферах, которые необходимы и достаточны для успешного протекания эвристического мышления, и определить их генезис. Практическое значение этих исследований состоит в том, что знание механизмов продуктивных творческих процессов позволяет организовать в будущем их формирование, а также заложить психологические предпосылки создания так называемого «искусственного интеллекта».

 

VI

 

Исследования, проводимые в разных областях психологии, тесно связаны друг с другом и осуществляются при взаимном использовании методов и результатов. Например, психология личности разрабатывается совместными усилиями общей, социальной, возрастной, педагогической и дифференциальной психологии. Теория регуляции деятельности (общая психология) затрагивает вопросы возрастной и педагогической психологии. Она может разрабатываться на их материале, позволяя затем глубже понять механизмы регуляции поведения ребенка. Исследование общих механизмов мышления и речи может быть плодотворным тогда, когда разрабатываются проблемы

 

19

 

интериоризации применительно к возрастному материалу. Вместе с тем это дает возрастной психологии новые средства изучения развития мышления детей. Таким образом, реальная взаимосвязь указанных исследований служит базой для комплексного подхода к изучению проблем, возникающих в разных областях современной психологии.

Разработка ряда фундаментальных проблем определяется необходимостью решения вопросов прикладного характера (например, практические вопросы построения учебных программ и методов обучения приводят к новой фундаментальной проблематике учебной деятельности, прикладные вопросы психологии управления порождают ряд актуальных общих проблем планирования деятельности). И наоборот, результаты фундаментальных исследований указывают путь для проведения прикладных работ (например, теория процессов саморегуляции дает выход в область, связанную с эффективным формированием спортивных навыков, теория формирования умений позволяет формулировать практические рекомендации для построения учебных заданий).

Выявление взаимосвязей фундаментальных и лабораторных исследований с исследованиями прикладными, имеющими конкретную практическую направленность, позволяет, в частности, создать базу психологической службы, элементы которой уже сейчас имеются в институте (например, в виде консультативного пункта для родителей, имеющих трудных детей, в виде пункта психодиагностики детей).

Контуры комплексного подхода к изучению психологических вопросов создают предпосылки для применения общего принципа комплексности в совместных исследованиях многих психолого-педагогических проблем, возникающих в ряде институтов Академии педагогических наук СССР в соответствии с решениями XXV и XXVI съездов нашей партии. Институт участвует в разработке нескольких комплексных программ АПН СССР, решая совместно со специалистами — педагогами и физиологами проблемы готовности шестилетних детей к школьному обучению, преодоления перегрузки школьников учебной работой, создания современных учебников, повышения эффективности работы учителя и др. После майского (1982 г.) Пленума ЦК КПСС институт подключился к разработке ряда актуальных комплексных вопросов совершенствования учебно-воспитательного процесса в сельской школе.

Важно отметить, что необходимость комплексного подхода внутренне связана с сутью экспериментального обучения и воспитания как метода современных психолого-педагогических исследований. Организация такого обучения требует объединения усилий специалистов разного профиля (философов, логиков, социологов, психологов, дидактов, методистов, физиологов и гигиенистов). Конечно, мера их участия в проектировании учебной деятельности в зависимости от исследовательских задач может быть различна, но в принципе применение этого метода предполагает учет перечисленных аспектов.

Год назад коллегия Министерства просвещения СССР рассмотрела вопрос о связи института с педагогической практикой. В своем решении, направленном на углубление и расширение этой связи, она указала на необходимость сосредоточения усилий на разработке фундаментальных проблем психологии личности, психологических принципов совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, на создании возрастных нормативов психического развития детей (в этом направлении нужно разрабатывать психодиагностику). Институту поручено готовить и издавать больше книг и практических рекомендаций, предназначенных для учителей и родителей. Исследовательский план на текущую пятилетку, соответствующий изложенным выше положениям, уточнен согласно этому решению и сейчас успешно выполняется.

Большое внимание при реализации этого плана уделяется подготовке фундаментальных трудов, могущих оказать влияние на дальнейшее развитие психологии, книг и рекомендаций для учителей, методистов, школьных администраторов и родителей, которые они могут использовать в своей практической работе и в воспитании

 

20

 

своих детей. Особое направление деятельности института будет связано с внедрением результатов психологических исследований в массовую практику образования и управления.

Следует отметить, что коллектив института проводит свою работу в тесном контакте со многими другими научными и учебными учреждениями (институтами, школами) как у нас в стране, так и за рубежом (сейчас психологами института и психологами ГДР совместно подготовлена книга [77]). Лишь при взаимодействии и взаимосвязи с другими коллективами мы сможем успешно реализовать свои научно-практические замыслы.

Коллектив института стремится в ближайшие десятилетия решить следующие основные задачи:

1) углубить и уточнить диалектико-материалистическую общепсихологическую теорию деятельности, сознания и личности человека;

2) на основе современных фактических данных создать теории психического развития человека, формирования личности в коллективе, психической саморегуляции деятельности, чувственного отражения и мышления, психологического обеспечения управления;

3) развернуть систему прикладных работ, которые, опираясь на результаты фундаментальных исследований, позволят институту оказывать более эффективное влияние на различные сферы нашей общественной практики и прежде всего на практику обучения и воспитания подрастающих поколений и на организационно-управленческую деятельность.

Эти задачи необходимо решать прежде всего современными методами модельного экспериментирования и генетико-моделирующего (формирующего) эксперимента, применяя комплексный подход к проблемам.

Разрабатывая проблемы психологии при взаимосвязи фундаментальных и прикладных исследований, нужно последовательно ориентировать эти исследования на внедрение получаемых результатов в сферу образования (обоснование единой системы общественного воспитания), управления (обоснование новых способов планирования и принятия административных решений), труда (обоснование современных средств профотбора и подготовки профессионалов). При этом особое внимание следует уделять координации исследований, совместной и комплексной разработке междисциплинарных проблем общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и психофизиологии.

В институте сейчас плодотворно трудится коллектив высококвалифицированных специалистов, и ему вполне по силам успешно решить указанные задачи. Это, несомненно, укрепит его творческие позиции в системе других психологических учреждений нашей страны.

 

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978. — 144 с.

2. Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1980.— 159 с.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — 463 с.

4. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности.— М., 1976.—247 q.

5. Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. — М., 1972. — 336 с.

6. Бережковская Е. Л., Голод В. И., Туровская З. Г. Сенсорная асимметрия у здоровых и больных логоневрозом. — Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 57—63.

7. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиологическое исследование. — М., 1980.— 152 с.

8. Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н. Леонтьева.— Вестник МГУ. Сер 14. Психология, 1979, № 4, с. 25—41.

9. Давыдов В. В. О теоретико-методологических идеях психологического учения А. Р. Лурия. — В сб.: А.Р. Лурия и современная психология / Под ред. Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой, Б.В. Зейгарник. М., 1982, с. 28—36.

10. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1981, № 6 с. 13—26.

11. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981. —270 с.

12. Данильченко М. Г. Педагогические взгляды П. П. Блонского. — М., 1977. —325 с.

13. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М., 1960. —430 q.

14. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. — М., 1980. —168 с.

15. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.— 199 с.

16. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности.—М., 1980.— 255 с,

17. Конопкин О. А., Нерсесян Л. С. Инженерная психология и проблема надежности машиниста.—М., 1978.

 

21

 

18. Коссов Б. Б., Ратанова Т. А. О теории обобщенных ассоциаций П.А. Шеварева. — Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 61—71.

19. Котова И. Б. С.В. Кравков как психолог и психофизиолог. — Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 50—60.

20. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. —М., 1981. —582 с.

21. Леонтьев А. Н. О творческом пути Л.С. Выготского: Вступ. ст. Собр. соч. Л.С. Выготского. — М., 1982, т. 1, с. 9—41.

22. Лейтес Н. С. Б.М. Теплов и психология индивидуальных различий. — Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 36—49.

23. Лурия А. Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография / Под ред. Е.Д. Хомской. — М., 1982.— 182 с.

24. Лазарев В. С. Планирование как главное направление и исходный принцип исследования в психологии управления. — Вопросы психологии, 1980, № 6, с. 25—34.

25. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.— М., 1974. — 240 с.

26. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47—59.

27. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.— 208 с.

28. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. — В сб.: Новое в теории и практике обучения. М., 1980, с. 3—47.

29. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. — Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 5—17.

30. Методологические проблемы психологии личности: Сборник научных трудов / Под ред. Ф.Т. Михайлова. — М., 1981.—182 с.

31. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. 2-е изд. — М., 1976 — 286 с.

32. Миракян А. И. Константно-аконстантное восприятие величин. — Вопросы психологии, 1975, № I, с. 39—53.

33. Менчинская Н. А., Богоявленский Д. П. Психология усвоения знаний в школе. — М., 1959.— 347 с.

34. Мясищев В. Н., Ковалев А. Г. Психические особенности человека.—Л., 1957—1960, т.1.—264 с; т. И.—303 с.

35. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология: Тезисы конференции.— М., 1981.—197 с.

36. Нестерова Н. А. Психофизиологические механизмы интеллектуальной активности и электродермальные параметры человека.— В сб.: Вопросы психогигиены и социологии труда в угольной промышленности и психоэнергетике. М., 1980, с. 216—237.

37. Никольская А. А. Институт психологии в Московском университете.— Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1982, № 3, с. 66—76.

38. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.— М., 1976.—335 с.

39. Неверкович С. Д., Тюков А. А. Теоретические проблемы исследования процесса принятия решений в оргуправленческой деятельности.— Вопросы психологии, 1981, № 1, с. 81—90.

40. Научная организация труда, производства и управления в легкой промышленности / Под ред. Леошкевич.— М., 1979.—55 с.

41. Ольшанникова А. Е. К психологической диагностике эмоциональности.— В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 93—105.

42. Ошанин Д. А. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии.— В кн.: Инженерная психология. М., 1977, гл. VII, с. 134—149.

43. Петровский А. В. История советской психологии. — М., 1967. — 368 с.

44. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода. — Вопросы психологии, 1981, № 1, с. 57—66.

45. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность «быть личностью». — Вопросы философии, 1982, № 3, с. 44—53.

46. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии. — Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 40—46.

47. Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. — М., 1971. —230 с.

48. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1981. —223 с.

49. Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1980.—164 с.

50. Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1980.—168 с.

51. Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1977. —309 с.

52. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1980.

53. Проблемы психологии современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1982. — 159 с.

54. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова.— М., 1978. —288 с.

55. Проблемы психологии диагностики / Под ред. К.М. Гуревича и Ю.Л. Сыэрда. — Таллин, 1977. —231 с.

56. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. — М., 1981.—231 с.

57. Психодиагностика и школа. — Таллин, 1980.— 199 с.

58. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. — М., 1975. —208 с.

59. Проблемы генетической психофизиологии человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо и Б.Ф. Ломова. — М., 1978.— 264 с.

60. Равич-Щербо И. В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии. — В сб.: Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1978, с. 22—48.

61. Радзиховский Л. А. Г. И. Челпанов— организатор психологического института.— Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 47—60.

62. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. — М., 1976.— 254 с.

63. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. — М., 1974.—288 с.

64. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976.— 415 с.

65. Рубцов В. В. Типология групповых действий

 

22

 

и проблема проектирования совместных форм организации учебной деятельности. — В сб.: Программно-целевой подход и деловые игры. Новосибирск, 1982, с. 183—185.

66. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей. — Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 79—89.

67. Слободчиков В. И. Вопросы теории и диагностики развития.— Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 19—28.

68. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. — М., 1975. —352 с.

69. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. —422 с.

70. Степанский В. И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. — Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 59—74.

71. Суворова В. В. Психофизиология стресса.— М., 1975.—208 с.

72. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление.— М., 1968. —247 с.

73. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М, 1961. — 535 с.

74. Фарапонова Э. А., Аверин А. М. Исследование возможностей формирования теоретических обобщений в процессе решения технических задач. — Вопросы психологии, 1979, № 4, с. 47—55.

75. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. — М., 1982.—224 с.

76. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1981.

77. Формирование учебной деятельности школьников /— Под ред. В.В. Давыдова. И. Ломпшера, А.К. Марковой. — М., 1982. — 216 с.

78. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. — М., 1981. — 207 с.

79. Чуприкова Н. И. Сознание как высшая системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы. — Психологический журнал, 1981, т. II, № 6, с. 16—27.

80. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974. — 64 с.

81. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

 

Поступила в редакцию 28.Х 1982 г.