153

 

МЫШЛЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

 

О. К. ТИХОМИРОВ

Москва

 

Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

 

Повышение качества обучения — одна из важных задач, стоящих перед школой. Особо актуальным в настоящее время является формирование способностей самостоятельно приобретать новые знания и применять их в различных, меняющихся условиях жизни. Научной основой для решения этой задачи является углубленное изучение закономерностей как возрастного, так и индивидуального развития психики детей, прежде всего их мыслительной деятельности. Существенный вклад в это изучение вносит рецензируемая книга, являющаяся обобщением многолетних исследований автора.

Хорошо известно, что качество учебной деятельности может быть разным. К числу важнейших факторов, от которых оно зависит, относится обучаемость тех, кто учится. Под обучаемостью З. И. Калмыкова понимает «сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, формирующиеся качества ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности» (с. 27), связывая тем самым практические проблемы обучения с психологическими проблемами исследования мышления. Вместе с тем продуктивное мышление рассматривается автором с точки зрения не общих закономерностей, а индивидуальных различий, оно трактуется автором как «общая способность к приобретению новых знаний, как интеллектуальная (умственная) способность к учению» (с. 4). Тем самым проблемы психологии мышления связываются с проблемами совершенствования обучения.

Рассматривая продуктивное мышление в развитии, З. И. Калмыкова дает характеристику продуктивного мышления, выделяя его основные параметры (самостоятельность, глубина, осознанность, гибкость, устойчивость). Проделанная работа является актуальной и значимой, так как в современной литературе можно встретить часто одноплановые и противоречивые характеристики продуктивного мышления. Представляется методологически правильным стремление автора преодолеть ложное противопоставление продуктивности и репродуктивности мышления, выявить диалектически противоречивые связи репродуктивных и продуктивных процессов, показать, что развитие репродуктивной стороны мышления является необходимым, но недостаточным условием формирования продуктивного мышления. Справедливо критикуется односторонний подход к характеристике творческого мышления и в качестве важной его характеристики вводится «чувствительность» к существенному, легкость абстрагирования и обобщения признаков, лежащих в основе реально существующих закономерностей окружающего мира, на познание которых направлена мыслительная деятельность.

В книге описана разработанная З. И. Калмыковой оригинальная методика, названная проблемно-синтетической, в которой преодолены существенные недостатки психометрических тестов (слабость психологического анализа параметров, на определение которых направлены тесты, переоценка количественных показателей, разнородность, эмпиричность используемых заданий и т. д.). Методика позволяет на основе решения одной достаточно сложной проблемы судить о качественном своеобразии выделенных свойств, входящих в структуру обучаемости, и таким образом дифференцировать учащихся по возрастным и индивидуальным особенностям их продуктивного мышления. Разработанную методику и накопленный опыт ее применения можно квалифицировать как существенный вклад в решение сложной и актуальной задачи диагностики психического развития человека.

В результате проведенных исследований автору удалось выявить некоторые индивидуально-типические особенности продуктивного мышления школьников, более или менее устойчиво проявляющиеся у них при усвоении различного учебного материала и определяющие его успешность. Эти особенности исследованы в достаточно широком диапазоне возрастов (со II по VI класс). Установлено влияние возраста и связанного с ним повышения знаний на индивидуально-типические особенности продуктивного мышления школьников. Имеют научную ценность проведенная автором дифференциация учащихся по показателям «экономичности» практического и словесно-логического решения проблемы, а также выявленная неравномерность развития компонентов продуктивного мышления. Автором установлено диалектически противоречивое взаимоотношение между интуитивно-практическими и словесно-логическими сторонами мышления школьников.

Как теоретическую, так и практическую значимость имеет проведенный автором анализ влияния различных условий обучения на развитие продуктивного мышления. Собранный автором экспериментальный материал убедительно показывает невозможность ограничиваться глобальными, усредненными оценками той или иной системы обучения, необходимость дифференцированного подхода к различным категориям учащихся. В связи с этим формулируются рекомендации по дифференциации самого обучения (применительно к отдельным учащимся, классам, даже школам). Эти выводы и рекомендации своевременны, так как иногда при оценке эффективности той или иной системы обучения ограничиваются демонстрацией лишь отдельных, иногда очень эффектных результатов. Имеют несомненную ценность описанные автором пути дальнейшего повышения влияния обучения на развитие самостоятельного, продуктивного мышления школьников.

Обсуждая вопрос о видах мышления, З. И Калмыкова подробно рассматривает соотношение репродуктивного и продуктивного мышления,

 

154

 

выделяет виды самого продуктивного мышления. Вместе с тем автора можно упрекнуть в том, что вопрос о видах мышления оказался подмененным вопросом о соотношении продуктивного и репродуктивного мышления. Другие классификации видов мышления автором не рассматриваются, хотя и упоминаются в других разделах книги (например, традиционная классификация на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое).

Психологическая характеристика самого продуктивного мышления получает известную конкретизацию путем выделения его «компонентов»: интуитивно-практического и словесно-логического. Это, конечно, очень глобальная, так сказать «молярная», характеристика компонентов продуктивного мышления, которая порождает ряд принципиальных вопросов. Правомерно ли интуицию сближать только с практическим мышлением или же она характерна и для некоторых форм словесного мышления? Достаточно ли при психологическом исследовании ограничиваться указанием на факт интуиции или же необходимо выделять компоненты самого интуитивного мышления? Если да, то в чем именно состоят компоненты интуитивного мышления? Можно ли согласиться с автором, что «в генетическом плане развитие продуктивного мышления идет от преобладания его интуитивно-практических компонентов к господству словесно-логических» (с. 192), или же развитие «интуитивно-практического мышления» необходимо рассматривать как самостоятельное? Ответы на все вопросы, которые возникают при чтении интересной книги З. И. Калмыковой, будут означать дальнейшее развитие связей между психологией мышления и практикой обучения на основе все углубляющихся знаний о закономерностях продуктивного мышления человека.