151
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
ВАЖНОЕ КОМПЛЕКСНОЕ ДИДАКТИКО- ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
И. И. ИЛЬЯСОВ
Москва
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
Теснейшая взаимосвязь психологии и педагогики стала к настоящему времени уже не только теоретическим принципом, но и фактическим содержанием исследований в этих областях знаний. Ярким примером реализации этого принципа является новая книга известного советского специалиста в области дидактики И. Я. Лернера, посвященная очень актуальной как для дидактики, так и для педагогической психологии проблеме методов обучения.
Автор подошел к решению этой проблемы, опираясь на определенные представления о деятельности вообще, о характеристиках знаний, репродуктивных и творческих действий, а также о процессе их усвоения.
Оставляя за неимением места в стороне вводную и обзорную части работы, в которых изложены ее общие принципы, дана содержательная характеристика положения дел с разработкой проблем и методов в дидактике, обратимся сразу к рассмотрению подхода автора к деятельностной сущности метода обучения и остальных вытекающих из нее указанных выше вопросов.
Метод обучения задается автором как взаимосвязанная система методов деятельности преподавателя и методов деятельности учащегося. Этот подход, являясь в принципе весьма продуктивным, поднимает вместе с тем ряд вопросов. Так, если деятельность обучения есть взаимосвязь двух деятельностей, но не сводима к ним обеим, то в чем состоит ее цель в отличие от целей деятельности преподавателя и учащегося? В настоящее время в дидактических исследованиях, в том числе и в рецензируемой работе, все три деятельности имеют фактически одну и ту же цель — обеспечить усвоение содержания образования. Но тогда необходимо либо ввести в теорию деятельности такую возможность различия деятельностей только по средствам и операциям при общей цели, либо искать специфические цели в каждой деятельности.
Автор подробно описывает и изображает на схемах соотношение методов преподавания и учения в составе метода обучения, отмечает в общем плане важное положение об их детерминированности целями и содержанием образования, а также проводит принципиально значимое различение генетического и функционального аспектов в проблеме взаимодетерминации деятельностей преподавания и учения. В результате предлагается дифференцированное решение этой проблемы, по которому в генетическом плане, т. е. при их разработке, методы преподавания детерминируются способами усвоения, а в плане функционирования, т. е. при их реализации, наоборот: способы усвоения определяют выбор тех или иных методов преподавания.
Опираясь на проведенный анализ метода обучения в общем плане, автор правильно отмечает, что хотя принятый им подход к трактовке существа метода обучения в принципе не нов для дидактики, но он остался непроработанным, и намечает в связи с этим программу такой проработки. Суть ее сводится к тому, чтобы, учитывая указанные выше зависимости между целями, содержанием образования и деятельностями усвоения и преподавания, раскрыть сначала цели и содержание образования, затем деятельность учения и ее разновидности в зависимости от видов содержания образования, затем деятельность учителя и ее разновидности в зависимости от вида деятельности учения и на этой основе, наконец, рассмотреть систему методов обучения как взаимодействия методов учения и преподавания. Все последующие главы рецензируемой книги являются весьма интересной и в принципе вполне удачной попыткой реализации данной программы.
Прежде всего автор проводит анализ целей обучения и содержания образования исходя из безусловно продуктивной идеи о том, что содержание образования является, с одной стороны, выражением социально определяемых целей обучения, выраженных на языке педагогики, а с другой — содержание образования должно быть педагогически адекватной проекцией содержания социального опыта. Автор дает в целом новую, хотя отчасти уже известную по предыдущим его публикациям трактовку содержания социального опыта как состоящего из четырех компонентов: знаний (о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности), опыта осуществления уже известных обществу способов интеллектуальной и практической деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. Раскрывая содержание выделенных компонентов, автор широко привлекает психологические и другие данные. Наиболее интересно трактуется автором содержание опыта творческой деятельности. Приводя положения Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина о развитии как следствии обучения и о несводимости одного к другому, о наличии того, что С. Л. Рубинштейн называл «культурой внутренних процессов», автор совершенно справедливо ставит
151
вопрос о том, является ли эта культура у индивида следствием усвоения специфического содержания, находящегося вне его, или оно — побочный продукт усвоения знаний. Принимая только первую возможность ответа на этот вопрос, автор обращается к выделению состава содержания творческого опыта на базе весьма представительного массива работ по психологии творчества. Правильно отвлекаясь от характерологических особенностей, способствующих творчеству, автор выделяет следующие акты в составе содержания опыта творческой деятельности: самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы, видение структуры объекта, видение новой функции, учет альтернатив при решении проблемы, комбинирование и образование ранее известных способов действия, отбрасывание известного и создание нового подхода (способа объяснения). Суть каждого из перечисленных актов в составе творческого решения задач поясняется на различных примерах. Автор впервые связал воедино все эти известные ранее порознь акты. По его мнению, несколько сотен творческих задач по разным учебным предметам укладываются в этот перечень. Выделенные в книге процессуальные составляющие опыта творческой деятельности являются, однако, лишь самым исходным уровнем их описания. Дальнейшее их изучение должно установить, в свою очередь, состав каждого выделенного автором акта, без чего то, что уже вскрыто, нельзя сделать педагогически достаточно действенным.
В целом проведенный автором анализ содержания социального опыта как источника содержания образования является, насколько мы можем судить, наиболее капитальным из того, что уже наработано в дидактике и педагогической психологии по данному вопросу.
Следующий шаг исследования методов обучения представлен в главе 3. Опираясь на положение о зависимости способов усвоения содержания образования от вида содержания образования, автор подробно анализирует их. Особенно подробно рассматриваются способы усвоения опыта творческой деятельности. Приводится ряд примеров реализации этих способов. Их описание опирается не только на те виды содержания опыта творческой деятельности, которые указывались ранее (ближние и дальние переносы и т. п.), но и на те дополнительные, многочисленные и весьма значимые характеристики этого вида опыта, выделение которых автор продолжил в данной главе. Автор правильно, на наш взгляд, подчеркивает, что не особая организация усвоения знаний сама по себе ведет к развитию мышления. К этому ведет усвоение опыта творческой деятельности, что детерминирует изменения в организации знаний и повышает тем самым уровень их усвоения. В данной главе представлена также концепция автора по вопросу об уровнях усвоения содержания образования и одновременно о взаимосвязи способов усвоения первых трех элементов содержания образования.
И снова основательность проработки вопроса дает толчок к дальнейшему его анализу. Нам представляется, что хотя зависимость между видом содержания образования и способами их усвоения действительно имеется и ее установление является важным моментом, но выражается она иначе, чем это трактует автор. Мы считаем, что за всеми разновидностями способов усвоения стоит единая структура усвоения, которая является инвариантной для любого усваиваемого содержания. Специфика усвоения каждого вида содержания состоит, как мы думаем, не в том, что знание можно усваивать рецептивно, известные действия — репродуктивно, а опыт творчества — в продуктивных действиях, а в том, что знания усваиваются на основе восприятия и репродукции действия/их порождающего, известные действия — на основе восприятия и репродукции знаний в действиях, их применяющих, творчество — в восприятии знаний об общей структуре поиска и в продуктивных действиях порождения новых знаний. Уровни усвоения тоже становится возможным задать не только с учетом способности включения знаний в действия и их обоих — в творчество, но и с учетом степени интериоризации, автоматизации и т. п., что фиксирует еще одну линию изменения материала в процессе усвоения.
В главе 4 анализируется система общедидактических методов обучения: информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного изложения, исследовательского и эвристического, обеспечивающих усвоение соответственно знаний, действий и опыта творчества.
В следующих двух главах автор продолжает дальше восхождение к конкретному в рамках своего теоретического движения. Здесь дается объяснение таким важным явлениям процесса обучения, как приемы и средства, в которых реализуются методы обучения, теоретически и на отдельном примере показывается, как можно более строго систематизировать методы обучения конкретным предметам на основе разработанной общедидактической системы методов обучения.
Все сказанное выше, по нашему мнению, дает полное основание считать рецензируемую книгу фундаментальным исследованием широкого спектра проблем педагогики и педагогической психологии, сфокусированных в области изучения методов обучения.