97
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ
В. М. АГАНИСЬЯН
В Отчетном докладе ЦК КПСС XXVI съезду партии четко сформулированы задачи школы на современном этапе: повысить качество обучения, воспитания, изжить формализм в оценке труда учителей и учащихся, укрепить связь обучения с жизнью, значительно усилить работу по подготовке школьников к общественно полезному труду, пересмотреть и улучшить качество школьных программ и учебников.
Мощным, фактором, влияющим на качество обучения и воспитания, является творческий потенциал учителя, один из важнейших компонентов которого — уровень его профессионального творческого мышления.
Цель данной статьи — показать, какие методические приемы может использовать преподаватель психологии для развития творческого мышления будущего учителя. Приемы эти можно условно разбить на три группы.
Первая группа — приемы, непосредственно направленные на активизацию мыслительной деятельности студентов в процессе обучения психологии (создание проблемных ситуаций, атмосферы дискуссии).
Вторая группа — вспомогательные приемы, позволяющие преподавателю определить эффективность его работы и в определенной степени активизировать творческую деятельность студентов (использование диагностирующих методик способом построения проверочных заданий).
Третья группа — приемы, связанные с развитием профессионального мышления студентов (составление психологических характеристик учащихся, прогнозирование педагогических ситуаций).
Учитывая, что процессы мышления генетически связаны с общением [9], [10], [16] и что взрослый человек склонен к дискуссии [1], [6], [11], мы создавали атмосферу дискуссии на лекциях, практических занятиях, на заседаниях психологического кружка. В процессе дискуссии общение оказывает значительное влияние прежде всего на организацию и регуляцию познавательных процессов [9; 39].
Перед изучением некоторых психологических тем студентам предлагались проблемные вопросы для дискуссии. Например: каждый ли человек является личностью? (Тема «Личность и деятельность».) Некоторые буржуазные психологи считают, что коллектив — это любая группа людей, которых объединяет общая цель совместной деятельности. Так ли это? Приведите контрпример. (Тема «Психология межличностных отношений».) Ф. Энгельс считал, что высшие животные способны совершать поисковые операции, связанные с мышлением. С другой стороны, Вам уже известно, что сознание присуще только людям. Противоречивы ли эти два высказывания? (Тема «Мышление».) Эти вопросы студенты обсуждали группами по 5—7 человек, а затем лидеры этих групп сообщали разные точки зрения — начиналась дискуссия, в ходе которой студенты осознавали потребность в теоретических знаниях, необходимых для обоснования своего ответа. Тем самым формировался «потребностный конфликт» [5; 51].
Как известно, взрослый человек внутренне включается в познавательную деятельность только в том случае, если эта деятельность представляется ему значимой. Именно тогда он оказывается способным к саморегуляции мыслительных процессов на уровне личности, в результате чего одновременно выступает и как «я — исполнитель»,
98
и как «я-контролер» [6]. Эта система рефлексивного контроля способствует формированию у студентов нешаблонного мышления. В значительной степени этому же способствует использование метода дискуссий. Однако в процессе групповых дискуссий не всегда участвуют все студенты, и поэтому преподаватель не имеет возможности выявить творческий характер их мышления. Учитывая это и стремясь включить студентов в процесс внутренней дискуссии, мы предлагали специальные проверочные задания. Они составлены по принципу тестовых методик «Исключение лишнего понятия», «Нахождение существенных признаков», «Сложные аналогии» [3].
При выполнении проверочных заданий студентам разрешалось пользоваться учебниками и пособиями по психологии, что активизировало их мыслительную деятельность, вызывало интерес к выполнению заданий даже у тех из них, которые по разным причинам имеют пробелы в знаниях. После выполнения проверочных заданий организовывался коллективный анализ решений. Таким образом, и в случае выполнения проверочных заданий мы использовали один из важных факторов развития творческого мышления — общение в процессе группового обсуждения.
Эффективным средством развития мотивов творческого мышления студентов является формирование у них профессиональных умений и качеств. Основываясь на психологических исследованиях [12], [15], мы предположили, что творческое мышление при изучении психологии проявляется у студентов лишь тогда, когда в процессе познавательной деятельности им приходится прибегать к использованию тех или иных профессионально-личностных особенностей. Ф. Н. Гоноболин [4] выделяет 10 профессионально-личностных особенностей учителя, среди которых особо ценными для профессиональной деятельности являются способность понимать ученика, способность быстро реагировать на педагогические ситуации и способность предвидеть результаты своей работы.
Способность понимать ученика и способность к прогнозированию педагогических ситуаций формируются у будущего учителя, в частности, на лабораторных занятиях, где 60% времени отводится на углубление знаний теоретического материала, отработку приемов и навыков, необходимых для проведения эксперимента, профилактику возможных ошибок. Остальное время идет на проведение экспериментов в школе. Поскольку в школу студент приходит уже хорошо зная, что и как ему следует делать, имея необходимые навыки и умения, у него формируются положительные профессиональные мотивы, в частности, мотивы педагогического мышления; именно эти мотивы побуждают студентов к педагогическому творчеству. В психологических характеристиках, составленных на основе результатов исследования личности ученика, они не просто констатируют те или иные психологические факторы, а прогнозируют свою педагогическую деятельность.
Интерес к школьному экспериментированию особенно ярко проявляется у студентов в период педагогической практики. Там, где это возможно, мы стараемся направлять их в те школы, с которыми они поддерживают постоянную связь с I курса. По отзывам самих же студентов, в период педпрактики они по-настоящему осознают значимость психологических знаний и экспериментальных методик изучения личности ученика и классного коллектива.
Способность к прогнозированию педагогических ситуаций, как показал наш опыт, можно успешно формировать у студентов как на практических занятиях, так и на занятиях психологического кружка. Каждый член кружка работает в течение ряда лет над одной и той же темой. В начале (первая часть) каждого занятия один из членов кружка сообщает о проделанной им исследовательской работе, после чего кружковцы обсуждают это сообщение, дают ему оценку. Вторая часть занятия посвящена знакомству с одной из методик. Цель данной работы — расширить возможности студентов в проведении ими экспериментальных исследований личности учащихся массовых и вечерних школ, профессионально-технических
99
училищ и техникумов. В конце (третья часть) занятия проводится психологический анализ решения математических задач из курса средней школы1. Предварительно студенты знакомятся с 10 заповедями учителя, составленными Д. Пойа [13; 305—306]. Конкретно изучая каждую заповедь, они тем самым вырабатывают у себя основные установки, связанные с умением предвидеть возможные ошибки и неудачи учащихся, научить школьников самостоятельно добывать новые знания, оказывая при этом такую помощь, которая не сковывает их инициативу и самостоятельность.
Понятно, что учитель сможет активизировать творческую мыслительную деятельность учащихся только в том случае, если сам творчески относится к учебному процессу. Прежде всего учитель сам должен уметь свободно решать творческие мыслительные задачи [6]. Это условие является необходимым, хотя и далеко не достаточным для развития творческих ситуаций. Поэтому со студентами вначале проводится психологический анализ самих задач, а затем анализ возможных психологических затруднений со стороны учащихся. Студенты отвечают на ряд вопросов. Например: как вы считаете, учащимся какого класса посильна задача? Можно ли эту задачу считать проблемной и почему? И т. д.
Если проследить динамику мотивов, регулирующих мыслительную активность студентов, то можно выявить следующее: на разных этапах изучения психологии у студентов проявлялась как адаптивная активность (мотивация достижения успеха), так и творческая (система внутренних познавательных потребностей). Если в начале изучения психическая регуляция активности обеспечивалась системой обратных связей, то в конце — положительными оценками собственной активности. Лучшим свидетельством этого являются отзывы самих студентов, например: «Теперь я поняла, что методика (математики. — В. А.) без психологии — ничто»; «Жаль, что педпрактика будет лишь на четвертом курсе, так хочется поскорее все это испытать на деле».
Подводя итоги сказанному, можно сделать следующие выводы:
1. На лекциях и практических занятиях целесообразно создавать (где это возможно) атмосферу дискуссии, используя для этой цели проблемные ситуации. Путь к развитию творческого мышления лежит через создание и разрешение проблемных ситуаций. С помощью метода дискуссий преподаватель может сформировать у студентов мотивационный блок мысли тельной активности. Этому способствуют как сами проблемные ситуации, так и их разрешение в процессе диалогического общения.
2. Включая в процесс преподавания помимо традиционных субъект-объектных отношений субъект-субъектные отношения, важнейшим фактором которых является общение, преподаватель получает возможность постепенно превращать познавательные процессы в личностные (в нашем случае связанные с личностью педагога). Таким образом, процесс видения проблем студентами может в данном случае стать не только интеллектуальным, но и личностным.
3. Поскольку познавательные мотивы и операционные компоненты деятельности взрослого человека взаимосвязаны и взаимообусловлены, необходимо применять методики, направленные на развитие умения логически рассуждать и оперировать психологическими понятиями. Эти методики выполняют и диагностирующую функцию — с их помощью преподаватель может контролировать качество усвоения студентами курса психологии.
4. В процессе преподавания психологии у студентов важно развивать умения и способности, связанные с педагогической профессией. Особое место следует уделить формированию способности к прогнозированию педагогических ситуаций. Необходимость в этом можно объяснить, во-первых, тем, что выполнение заданий психолого-педагогического характера способствует внутреннему включению студентов в процесс их решения, а во-вторых, способность к прогнозированию является важнейшим компонентом творческой личности.
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. — 339 с.
2. Брушлинский Л. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979, — 230 с.
3. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е. И. Степановой. — Л., 1974. —89 с.
4. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965. — 121 с.
5. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении. — Владимир, 1973. — 187 с.
6. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога. — В сб.: Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л., 1978, с. 7—10.
7. Кулюткин Ю. Н., Сальникова Н. Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза. — В сб.: Педагогические проблемы и способы их решения учителем / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л., 1979, с. 36—49.
8. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — 183 с.
9. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. — Психологический журнал, 1980, № 5, с. 26—42.
10. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.
11. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. — М., 1977. — 42 с.
12. Никандров Н. Д. Пути активизации познавательной деятельности студентов в лекционном преподавании. — В сб.: Система организационных форм обучения в педагогическом институте. Л., 1977, с. 15—22.
13. Пойа Д. Математическое открытие. — М., 1976.— 448 с.
14. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967. — 264 с.
15. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. — М., 1975.— 253 с.
16. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.— 147 с.
Поступила в редакцию 14.ХII.1981 г.