129
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Л. В. ПОПОВА
Изучению речевого развития дошкольников посвящено большое количество работ, однако в меньшей мере это относится к рассмотрению речи младших школьников. Исследования детей этого возраста строятся, как правило, на анализе письменной речи [1; 4]. Работы зарубежных психологов, посвященные исследованию устной речи детей, основываются на критериях, условно названных нами статистическими, так как эти критерии описывают конечный результат порождения высказывания в терминах скорее лингвистических, чем психологических. Эти критерии относятся к трем видам явлений в речи: 1) употреблению частей речи; 2) синтаксической усложненности высказываний; 3) разнообразию грамматических конструкций. Устная речь детей анализируется путем введения таких показателей, как средняя длина предложения (СДП), средняя длина пяти самых длинных предложений (С5П), оценка структурной сложности предложения (ОСС), среднее число придаточных предложений на одно предложение, средняя длина группы существительного, среднее число маркеров на глагол.
Считая, что знание особенностей связной устной речи школьников должно являться отправным пунктом изучения всех других аспектов речи, мы взяли за предмет своего исследования устную монологическую речь. Выяснив в предварительном исследовании, что именно пересказ дает сложные образцы речи и предъявляет высокие требования к говорящему, мы выбрали для анализа пересказ просмотренного фильма. Целью пересказа является передача основных сюжетных моментов в их логической последовательности слушающему, т. е. говорящий прежде всего строит образ конечного результата, который затем постепенно как бы «вычерпывается» путем сличения малых программ высказывания и образа конечного результата [6]. Процесс порождения связного высказывания сложен и предъявляет определенные требования к общему развитию ребенка. По нашей гипотезе, должна существовать положительная корреляция между речевым развитием и такой характеристикой интеллекта, как «способность действовать в уме», описываемой уровнями развития внутреннего плана действий (ВПД).
Уровни развития ВПД определялись в нашей работе по методике «Игра в классики», разработанной Я. А. Пономаревым [5]. Речевое развитие, по нашей основной гипотезе, связано с качественными изменениями в высказывании, выражающимися в увеличении смысловой нагрузки на предложение. Для проверки выдвинутых предположений записывался на магнитную ленту пересказ школьниками первых и третьих классов ранее просмотренного фильма. Задача «пересказать содержание фильма» не ставилась перед испытуемыми в непосредственно прямом виде — к пересказу испытуемый подводился ходом предварительной беседы.
Отношения, установившиеся с испытуемыми в ходе предшествующей совместной работы, позволили экспериментатору во время одной из очередных встреч начать беседу с ребенком о том, как он проводит свободное время, любит ли ходить в кино, какие фильмы просмотрел. Некоторые ребята уже на этом этапе беседы сами начинали рассказывать о понравившемся фильме, другие дети начинали самостоятельный пересказ после того, как экспериментатор выражал сожаление по поводу того, что ему не удалось просмотреть какой-то фильм. Наконец, группа учащихся стала рассказывать о просмотренном фильме только в ответ на пересказ экспериментатора. Мы подчеркиваем, что наводящая беседа носила естественный характер, не была жестко ограничена ни определенным перечнем вопросов, ни временем и строилась с учетом индивидуальности собеседника. Речевое влияние экспериментатора сводилось к минимуму: только если испытуемый не знал, что говорить дальше, а записанный образец был явно недостаточен для последующего анализа, задавался вопрос или ряд вопросов.
Таким же образом были получены речевые образцы у детей шестилетнего возраста. Для участия в эксперименте были отобраны дети, находящиеся на высоком уровне речевого развития, что устанавливалось в ходе предварительного наблюдения и консультаций с воспитателями. Эти высказывания послужили некоторым нижним ориентиром при рассмотрении речевого развития школьников. В качестве верхнего ориентира была записана речь интеллектуально развитых взрослых.
Для проверки нашей основной гипотезы полученные образцы обрабатывались двумя способами. Первый способ обработки был направлен на выявление поверхностной структуры высказываний, тогда как второй способ обработки раскрывал смысловое содержание высказываний.
Поверхностная структура предложений характеризуется следующими показателями: средняя длина предложения (СДП), средняя длина пяти самых длинных предложений (С5П), структурная сложность предложения (ОСС). Выбор показателей определялся тем, что они связаны с наиболее общими характеристиками высказываний, инвариантны языку
130
Таблица 1
(сравните с таким показателем, как среднее число маркеров на глагол, который отражает особенности грамматики английского и французского языков) и не дублируют друг друга (так, например, среднее число придаточных предложений на одно предложение связано с оценкой структурной сложности предложения: оценка структурной сложности учитывает наличие придаточных предложений. Данные обработки речевых образцов по вышеуказанным трем показателям представлены в табл. 1.
Приведенные данные показывают увеличение количественных показателей устной речи с возрастом. (Напоминаем, что данные по дошкольникам получены у испытуемых с самым высоким уровнем развития, так как только у этих испытуемых удалось получить речевые образцы, размер которых считается надежным). Сравнение полученных результатов (см. табл. 1) с использованием критерия Стьюдента показало, что расхождение таких показателей, как СДП и ОСС, не является статистически значимым: средняя длина предложения (СДП) и оценка структурной сложности (ОСС) малочувствительны к возрастным изменениям речи первоклассников и третьеклассников.
Средняя длина пяти самых длинных предложений (С5П), вводимая как характеристика максимальной речевой способности индивида, выявляет разницу в устной речи учащихся первых и третьих классов на статистически значимом уровне (р = 0,001). Качественный анализ речи испытуемых с самыми высокими показателями С5П позволил обнаружить интересную особенность самых длинных высказываний. Во-первых, такие высказывания содержат устойчивые группы слов, повторяющихся на протяжении всего рассказа.
Испытуемая Настя Ч., I класс. А потом этот мальчик, который не любил учиться, спросил у другого мальчика, который любил учиться, в общем ненастоящий был мальчик, у него спросил, почему он так на него похож.
В приведенного примере устойчивые повторяющиеся группы слов даны в разрядку. Выделенные элементы используются не для сообщения нового о теме повествования, а для обозначения уже сказанного. Вместо имени действующего лица испытуемая на протяжении всего повествования пользуется фразой «мальчик, который не любил учиться», тогда как другое действующее лицо выступает как «мальчик, который любил учиться».
В этом же примере содержится и другая особенность длинных предложений — это такой элемент неплавной речи, как вставные предложения (отмечено прерывистой чертой). Такие нарушения плавности речи, как вставные и вводные предложения, влекут за собой повторы, которые позволяют уловить перспективу предложения и завершить его. Повторы являются третьей особенностью длинных предложений.
Повторы, вставные предложения и устойчивые повторяющиеся группы встречаются в более чем 60% длинных предложений первоклассников и третьеклассников. Как повторы, так и устойчивые повторяющиеся группы не несут новой информации. Функция повторов в предложении заключается в предоставлении говорящему возможности вернуться на этап внутреннего программирования речи, восстановить первоначальный замысел без заметного изменения темпа речи. Устойчивые повторяющиеся группы слов служат сигнификативными элементами, тематическими маркерами, которые помогают строить высказывание, но употребление которых не обязательно,— эти группы можно свернуть и заменить без ущерба для содержательной и стилистической стороны речи.
Вставные предложения в большинстве своем несут новую информацию, содержат рематические элементы и являются ценным приобретением детской речи в этом виде. Но около 40% вставных предложений являются как бы паузами-остановками, необходимыми для припоминания нужных смысловых элементов или же для восстановления первоначального замысла. Например:
Испытуемая Наташа Г., I класс. Потом Электроник исчез, и ученый, как-то его, забыла, как его зовут, он, значит, спросил»: «...» Такой вид вставного предложения способствует увеличению длины высказывания, не изменяя его смысловой наполненности.
Как отмечалось выше, около 40% длинных высказываний построены без использования повторов и вставных предложений. Анализ таких предложений показал, что они обязательно сложные и содержат сложно-подчиненные предложения.
Испытуемая Маша М., I класс. Вот однажды приехал его папа и сказал, что, когда он станет отличником, они поедут за город очень красивые места посмотреть. Подобные примеры действительно демонстрируют хороший уровень владения родной речью.
Все вышесказанное позволяет сделать следующий вывод относительно такой характеристики речи, как средняя длина пяти самых длинных предложений (С5П). Показатель С5П, довольно хорошо дифференцируя возрастные различия в устной речи младших школьников, не всегда отражает изменения в содержательной стороне высказывания. Сопоставление полученных данных по С5П е уровнем развития внутреннего плана действий (ВПД) не выявило связи между ними. Так, группа испытуемых с высоким уровнем развития ВПД характеризуется большим разбросом по показателю С5П: от С5П = 13,2 до С5П =1 9,8.
Если в качестве показателя речевого развития брать С5П, то группа испытуемых с высоким уровнем развития ВПД оказывается распределенной по всем уровням развития речи, так как показатель С5П = 17,2 соответствует
131
средней величине, характеризующей учащихся первых классов. Аналогичная картина получается и для учащихся третьих классов.
Анализируя показатели СДП и С5П с точки зрения объема кратковременной памяти, выясняем, что если СДП=8,3 для первых классов находится в пределах объема кратковременной памяти, то уже для третьих классов средняя величина СДП=9,9 несколько превышает верхнюю границу объема кратковременной памяти, в то время как С5П даже для первых классов (15,9) превосходит этот объем почти в два раза. Полученные данные подтверждают существующее в психологии речи положение о том, что на этапе внутреннего программирования высказывания оперативной единицей является не слово, а смысл.
Итак, количественные изменения в поверхностной структуре предложения не являются сутью речевого развития младших школьников, так как даже значительное увеличение длины предложений не всегда связано с повышением их информативности. Структурная сложность предложения меняется довольно медленно на данном возрастном этапе (от 6 до 10 лет).
Согласно модели порождения высказывания, разработанной Т. В. Рябовой-Ахутиной, этап внутреннего программирования речи связан с мышлением через такой его компонент, как способность действовать в уме. Показатели, описывающие поверхностную структуру предложения (СДП, С5П, ОСС), оказались не связанными с этой характеристикой мышления. Отсутствие корреляции между показателями, описывающими поверхностную структуру предложения, и способностью действовать в уме, представленную в нашем исследовании этапами развития ВПД, подтверждает нерелевантность СДП, С5П и ОСС содержанию развития речи.
Для того чтобы проанализировать устную речь в адекватных этапу внутреннего программирования единицах, нами введен такой показатель, как смысловая плотность предложения.
Смысловая плотность предложения численно равна количеству смысловых единиц в предложении. Смысловые единицы в предложении выявлялись психолингвистическим методом анализа смысловой структуры текста В. Б. Апухтина [2]. На этапе внутреннего программирования "смысловая структура высказывания строится путем предикативного развертывания содержания по правилам смыслового синтаксиса. На этом этапе происходит оперирование смыслами без их полного словесного обозначения, это этап дограмматического построения речи, о существовании которого говорил еще Л. С. Выготский [3] и реальное наличие которого экспериментально подтверждено работами Д. Слобина [7].
В качестве единицы анализа смысловой структуры В. Б. Апухтин вводит «предикатему», представляющую собой «минимальную единицу смысла, имеющую предикативный характер» и состоящую из двух компонент — темы (Т) и ремы (R), объединенных предикативной связью». Тема (Т) соответствует тому, что уже известно, тому, о чем будет говориться в высказывании, a рeмa (R) соотносится с неизвестным новым, с тем, что говорится о теме. Если предикатему обозначить как Т — R, то процесс образования смысла изображается следующим образом:
S/T ––R,
где S — смысл [2; 129].
С формальной стороны компоненты предикатемы, тема и рема, соответствуют элементам предметно-смыслового кода Н. И. Жинкина, а с содержательной — их слияние образует смысл, не тождественный смыслу каждого компонента в отдельности. Смысл данной предикатемы становится темой следующего высказывания, образуемого путем предицирования ремы. Смысл в данной концепции определяется как «то содержательное приращение, которое возникает в результате синтетико-аналитического взаимодействия компонентов мыслительного акта, как особый тип отношений между компонентами мысли» [2; 101]. Исходя из этого, смысловая плотность предложения (СПП) определялась как количество предикатем в предложении. Полученные образцы устной речи были проанализированы вышеописанным методом с выделением темы и ремы высказываний и выявлением связей между предикатемами.
Если полученная предикатема не исчерпывает содержание высказывания, то процесс дальнейшего предицироваия будет изображаться так:
Эта операция называется «погружением» а) тематическим или б) рематическим, в зависимости от того, во что трансформировался смысл предыдущей предикатемы. Например, в предложении «У летчика был желтый чемоданчик» (исп. Сергей Р., III класс) содержание высказывания не исчерпывается полностью одной предикатемой — «У летчика был чемоданчик» (T1 — R1,). Рема R1 становится темой Т2, к которой предицируется рема R2 — «желтый». Графическая структура этого предложения соответствует рематическому погружению б).
Чтобы построить графическое изображение смысловой структуры высказывания на основе текста, составляется список предикатем, который демонстрирует иерархию смыслов. Каждая предикатема получает свой порядковый номер; тематические элементы помещаются в левую колонку таблицы, рематические — в правую (подробнее см. [2]).
В. Б. Апухтин выделяет так называемую «зонтичную» предикатему как случай предицирования нескольких рем к одной и той же теме [2; 133—134]. Иллюстрацией «зонтичного» предицирования может служить такое высказывание.
Испытуемый Игорь В. (6 лет). Ему казалось, что там привидение, здесь тоже привидение, а там слон.
132
Смысловая структура этого высказывания может быть представлена графически так:
Стрелки обозначают связи между блоками — «дистантные» связи.
«Зонтичное» предицирование выделяется особо, так как в этом случае смыслы, порожденные этими предикатемами, не связаны между собой и не являются взаимовлияющими.
Речь была проанализирована на основе таких психолингвистических характеристик, как мощность и глубина погружения. Согласно методу психолингвистического анализа смысловой структуры текста, речь представляется как совокупность смысловых блоков, состоящих из предикатем, которые связаны между собой непосредственными связями, а сами блоки между собой — «дистантными» связями. Смысловые блоки описываются а) мощностью, которая равняется общему числу предикатем смыслового блока; б) глубиной погружения, равной числу погруженных предикатем. Так, отрывок из пересказа, предложение из которого уже было рассмотрено выше, выстраивается в последовательность смысловых блоков [11].
Испытуемый Игорь В., 6 лет. И он поехал с этой тетей к этому мальчику. Они, значит, приехали, а он там, ему казалось, что там привидение, здесь тоже привидение, а там слои. И он сидел под кроватью.
Полученные четыре смысловых блока неравнозначны по мощности и глубине погружения. Мощность блока III, определяемая общим числом предикатем, равна 4, а блока I—2. Глубина погружения блоков I и III равна 2, блоков же II и IV равна 0. Средняя смысловая плотность предложения (СПП) для анализируемого отрывка равна 2,66.
На основании показателя смысловой плотности предложения мы выделили пять уровней речевого развития учащихся первых и третьих классов. Так, лишь чуть больше половины предложений в высказываниях детей, находящихся на I уровне речевого развития, содержат две предикатемы СПП =1,63. На II уровне речевого развития почти все предложения состоят из двух предикатем (которые являются минимальными единицами смысла) СПП=1,98. Для III уровня речевого развития СПП=2,29, тогда как половина всех предложений на IV уровне состоит из трех предикатем СПП=2,52. Смысловая нагрузка на предложение неуклонно растет от уровня к уровню и на V уровне СПП достигает 3,2 (данные по этому уровню нуждаются в дальнейшем уточнении, так как нами было выявлено лишь 6 учащихся с таким уровнем речевого развития). Методы статистической обработки показали, что СПП является чувствительной как к межвозрастным, так и к внутривозрастным различиям в речи учащихся.
Сопоставление выделенных уровней речевого развития и уровней развития внутреннего плана действий дает основание для вывода о существовании некоторой корреляции между этими характеристиками. Так, если испытуемые, находящиеся на начальных уровнях речевого развития (I, II, III), распределяются по всем этапам развития ВПД, то высоким уровнем развития речи соответствует только высокий уровень развития ВПД — IV и V этапы. Полученный вывод свидетельствует о взаимосвязи речи и мышления, представленного такой характеристикой, как способность действовать в уме. Психологи не раз отмечали отсутствие тождества между мышлением и речью, подчеркивая их сложную взаимосвязь, их единство. Результаты, полученные в проведенной нами работе, показывают, что необходимой предпосылкой для достижения высокого уровня развития речи является достаточно высокий уровень развития внутреннего плана действий. В то же время высокий уровень развития ВПД не всегда является достаточным условием для предсказания хорошо развитой речи. Полученные данные демонстрируют в некоторых случаях довольно существенные расхождения в уровнях развития речи и ВПД. Так, в группе с низким речевым развитием (I уровень) двое учащихся обладали хорошо развитым внутренним планом действий (IV этап).
Следующий этап исследования был связан с определением особенностей устной речи детей, отнесенных к разным уровням речевого развития на основании критерия смысловой плотности (СПП). По ряду критериев сравнивались крайние по уровням речевого развития (I и IV) группы испытуемых первых классов. Сравнение проводилось по традиционным критериям: средняя длина предложения (СДП), средняя длина пяти самых длинных предложений (С5П) (I); по психолингвистическим критериям: мощность смыслового блока; глубина погружения (2); по словарным показателям: индекс вокабулярной ригидности (ИВР), процентные показатели по частям речи.
В табл. 2 представлены данные психолингвистического анализа и показатели СДП, С5П и ОСС (оценка структурной сложности) для I и IV уровней речевого развития.
Различия средних величин мощности смыслового блока и глубины погружения для представленных уровней речевого развития достоверны на однопроцентном и однопромильном уровнях соответственно.
Мощность смыслового блока в приводимом здесь толковании соответствует полноте описания тематических и рематических компонент смыслового блока и характеризует взаимосвязанность предикатем. Статистически значимое различие в средних величинах мощности для двух уровней означает переход от простого называния объекта и субъекта действия к более сложному их описанию и
133
Таблица 2
углублению таким образом смысла передаваемого сообщения. Если смысловые блоки высказывания детей, отнесенных к I уровню развития речи, лишь в половине случаев состоят из двух предикатем, то в речи детей IV уровня можно найти сложные построения из нескольких предикатем.
Например, предложение из пересказа Маши М., на основании показателя СПП, отнесенной к IV уровню речевого развития, имеет следующий вид:
и содержит 6 предикатем, 4 из которых являются погруженными. Такое сложное построение далеко не обязательно выражается в усложнении синтаксической структуры предложения, поэтому и не находит достаточного отражения в таком показателе, как оценка структурной сложности предложения (ОСС). Как видно из табл. 1 и 2, ОСС малочувствительна к возрастным изменениям. Изменение смысловой структуры предложения может происходить за счет появления дополнительных определений, обстоятельств, т. е. за счет отдельных слов, несущих большую смысловую нагрузку, углубляющих и уточняющих высказывание. Такими словами в вышерассмотренном примере являются слова «однажды» «очень». Появление таких одного-двух слов ведет к образованию одной-двух дополнительных предикатем в смысловом блоке и, соответственно, к увеличению мощности блока, но лает незначительный вклад в такой показатель, как средняя длина предложения (СДП), что и является объяснением малой чувствительности СДП к возрастным изменениям.
Возрастание показателя глубины «погружения», характерное для высоких уровней речевого развития (см. табл. 2), отражает умение говорящих строить высказывание по более сложным правилам связывания предикатем: на высоких уровнях используется многократное «погружение» (как в примере 2), в отличие от однократного (в примере 1).
Для сравнения речи по словарным показателям были отобраны речевые образцы одинакового объёма — 300 слов. Объем образца определился как максимальное количество слов, содержащихся в самом коротком пересказе (310 слов). Словарные показатели для двух групп представлены в табл. 3.
Индекс вокабулярной ригидности (ИВР) демонстрирует степень разнообразия словаря, употребляемого говорящим. Средние величины ИРВ незначительно расходятся для двух уровней речевого развития, что и позволяет говорить о примерно одинаковом лексиконе, употребляемом детьми этого возраста при пересказе. Распределение слов по частям речи дает некоторое различие в показателях, характеризующих процентное содержание наречий и имен прилагательных в речи, но внутриуровневый разброс в этих показателях настолько велик, что есть смысл рассматривать их как стилистические характеристики.
Интересно отметить особенности двух рассматриваемых уровней речевого развития, связанные с речевыми ошибками. Для детей, находящихся на I уровне речевого развития, количество ошибок, отражающих изменение замысла в начале предложения, более чем в два раза превышает количество аналогичных ошибок, которые делают дети IV уровня речевого развития. Примеры, отражающие изменение замысла в начале предложения:
Испытуемая Лена С, III класс. А Электроник... Когда заметили Электроника, то, что подумали, что это Сережа.
Приблизительно такая же ситуация наблюдается при рассмотрении ошибок, связанных с повторением фраз или слов в середине предложения. Повторение фраз или слов в середине предложения необходимо для воссоздания перспективы высказывания, которая на I уровне речевого развития утрачивается почти в два раза чаще, чем на IV уровне. В то же время количество ошибок, указывающих на отсутствие развитых навыков пересказа, таких, как фразы и слова-сорняки, остается одинаковым для обоих уровней. Полученные
Таблица 3
* ИВР – индекс вокабулярной ригидности. Показатели, представленные в таблице, даны в процентах.
134
данные нуждаются в дальнейшем детальном рассмотрении в свете создания общей теории речевых ошибок.
Итак, результаты исследования подтверждают гипотезу о развитии устной речи детей младших классов как об увеличении смысловой нагрузки высказывания. Увеличение смысловой нагрузки идет как по пути возрастания количества предикатем (минимальных единиц смысла в высказывании), выраженного показателем «мощность» смыслового блока, так и по пути овладения новыми способами предицирования, что выражается изменением такого показателя, как «глубина погружения».
1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978.—144 с.
2. Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Канд. дис — М., 1977.— 179 с.
3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 519 с.
4. Негурэ И. П. Формирование письменной речи у младших школьников: Канд. дис. — М., 1977.—190 с.
5. Пономарев Я. А. Знания, мышление, умственное развитие. — М., 1967. — 264 с.
6. Рябова-Ахутина Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии. — В сб.: Вопросы порождения речи и обучения языку — М., 1967.—150 с.
7. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. — М., 1976.— 350 с.
Поступила в редакцию 20.Х.1981 г.