158

 

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

 

А.И. ДОНЦОВ

Москва

 

Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. — М.: Педагогика, Т981. — 128 с.

 

Знание психологических закономерностей формирования личности — необходимая предпосылка развития педагогической теории и совершенствования практики воспитания нового человека. Мысль о необходимости единства психологии и педагогики в решении грандиозной задачи всестороннего развития личности общепризнанна. Не менее очевидны, однако, и те весьма серьезные трудности, которые возникают на пути непосредственной реализации этого требования не только в массовой практике воспитания, но и в научных исследованиях. Примеры исследований (как теоретических, так и эмпирических), где интеграция психологических и педагогических принципов познания человека приводила бы к действительному взаимообогащению каждой из дисциплин, все еще достаточно редки. Рецензируемая книга — и в этом ее несомненное достоинство — по праву может быть отнесена к их числу.

Процесс целеполагания человека, выступающий основным предметом исследования автора, равно принадлежит проблемной области как теории воспитания, так и психологии личности. Более того, он и не может быть концептуально осмыслен (и описан) в рамках только одной системы знания, вне координированных усилий представителей обеих наук. Психологически важнейшей стороной целеполагания является субъективное выделение цели, осознание того ближайшего результата деятельности, который выступает ее побудителем, и определение условий его достижения. Вместе с тем выделение и конкретизация цели не есть акт чисто субъективного произвола. Процесс целеполагания осуществляется в условиях конкретной социальной среды, существенным фактором которой выступает система педагогических воздействий на личность, которая как раз и направлена на активизацию осознания целей и их нравственного смысла. Каковы механизмы ценностной регуляции деятельности? В чем состоят средства их педагогической коррекции в процессе нравственного воспитания? Последовательное рассмотрение этих вопросов и составляет содержание рецензируемой работы Л. И. Рувинского.

В первой главе анализируется сущность процесса нравственного воспитания личности и, в частности, обосновывается тезис о его сложном, двустороннем характере. Двусторонность процесса нравственного воспитания, подчеркивает автор, определяется тем, что он включает в себя как целенаправленные педагогические воздействия, так и собственную деятельность воспитуемого, подчиняющуюся более широкой системе детерминант. Ведущая роль воспитания в нравственном развитии личности может быть обеспечена лишь в том случае, если деятельность учащегося находится в сущностной зависимости от целенаправленного воздействия на него. При этом деятельность, по мысли автора, не только выражает внутренний мир личности, но сама есть фактор самодвижения в нравственном развитии личности.

Характеризуя движущие факторы нравственного воспитания, автор развивает положение о том, что стержневым противоречием данного процесса, определяющим логику его развертывания, является противоречие между потребностью, интересом, желанием личности и необходимым для их реализации уровнем развития деятельности. В задачи нравственного воспитания входит актуализация данного противоречия, способствующая выработке средств его преодоления. Педагогические требования к личности должны не только опережать ее нравственное развитие, но и переходить в требования воспитуемого к самому себе4 Лишь при этом условии, справедливо подчеркивает Л. И. Рувинский, личность становится не только объектом, но и активным субъектом воспитания. Стадии нравственного, воспитания рассматриваются автором именно как процесс развития активного отношения личности к совершенствованию собственных нравственных качеств. Особое внимание автор уделяет характеристике нравственных образцов — своеобразных ценностных ориентиров деятельности личности.

Во второй главе книги обосновывается ценностный подход к анализу усвоения нравственных норм и принципов. Решение проблемы интериоризаиии ценности как важнейшей образующей

 

159

 

социальной жизнедеятельности субъекта предполагает трактовку ценности как особого качества, порождаемого движением объективной системы общественных отношений, в которое вовлекается деятельность субъекта. Рассмотрение диалектики объективного и субъективного в ценности подводит автора к положению о том, что конституирующим процесс самовоспитания является осознание личностного смысла деятельности, а также ее объективного нравственного содержания.

Какие факторы способствуют повышению осознанности личностного смысла деятельности? Как происходит установление связи между объективным значением предмета деятельности и вызванными им изменениями в реальных отношениях субъекта? При каких условиях внешняя оценка (в том числе, педагогическая) поведения и деятельности школьника является эффективным средством воспитательного воздействия, другими словами, стимулирует понимание и переживание ценностных ориентиров деятельности? Перечень вопросов, на которые автор, анализируя логику усвоения морали, дает теоретически и практически убедительные ответы, можно было бы существенно расширить. Автор приходит к выводу, что в основе процесса усвоения морали, т. е. перевода реализующихся в деятельности человека объективных ценностных отношений в личностно значимые, лежит образование интеллектуально-эмоциональных связей между нравственными знаниями и эмоциями, между оценками и соответствующим поведением.

Третья глава посвящена анализу путей совершенствования нравственного воспитания школьников. Центральное место в ней отводится рассмотрению воспитательных возможностей коллектива в формировании нравственной сферы личности. Значимой представляется мысль автора о том, что исходным здесь должно быть исследование влияния системы перспективных линий деятельности коллектива на становление и развитие мотивационной основы индивидуальной деятельности. В педагогическом плане особо важным является создание благоприятной социально-психологической атмосферы в коллективе, когда сочетание высоких требований с высоким уважением к личности способствует осознанию этих требований как общественно ценных и личностно значимых.

Целенаправленная организация общественно ценной коллективной деятельности — необходимое условие осознания и переживания человеком личностного смысла лежащих в ее основе нравственных норм и принципов. Процесс овладения ценностным содержанием деятельности, отмечает Л. И. Рувинский, характеризуется последовательной сменой ряда уровней. На начальном уровне ценность играет роль нейтральной ориентировочной основы деятельности; на более высоких — становится личностно значимым ориентиром конкретных видов индивидуальной активности; на самом высоком уровне ценность ориентирует сознательные усилия человека по нравственному совершенствованию своей личности. Логика личностного «присвоения» ценностного смысла деятельности, пишет автор, отражает эволюцию воспитания в процесс самовоспитания и одновременно представляет собой закономерные этапы педагогической организации этого процесса.

Специальное внимание в книге уделяется рассмотрению волевых компонентов деятельности самовоспитания, а также анализу педагогических средств их целенаправленного формирования. Эти вопросы исследуются в четвертой главе книги. «Задача на личностный смысл» есть всегда задача нравственного выбора, предполагающая волевую мобилизацию усилий в заданном направлении. Встречающееся в литературе метафорическое выражение о том, что личность есть функция выбора, получает в анализируемой работе необходимое дополнение: реализованный выбор есть функция воли. Развитие умения мобилизовать волевое усилие, проявляющееся в способности преодолевать препятствия на пути сознательно поставленной цели, — актуальнейшая задача психолого-педагогического исследования, в решение которой автор вносит весомый вклад.

Естественно, что не все поставленные в книге проблемы были освещены с одинаковой глубиной. В русле интересно разрабатываемой автором ценностной концепции усвоения морали полнее следовало бы раскрыть роль собственной активности личности в ее нравственном развитии. Более детального рассмотрения заслуживает и вопрос о возрастной специфике нравственного воспитания. Однако хочется специально подчеркнуть, что все эти не до конца решенные проблемы свидетельствуют не столько о недостатках, сколько о перспективности проведенного автором исследования. Формирование активной жизненной позиции личности, создание благоприятных условий для ее всестороннего развития и совершенствования, поиск путей осуществления этих перспектив определил основную направленность рецензируемой книги Л. И. Рувинского. Есть все основания заключить, что этот поиск был плодотворным.