140
ЗА РУБЕЖОМ
ПРОБЛЕМА ГРУППОВОГО ТРЕНИНГА
В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
М.А. КОВАЛЬЧУК, Л.А. ПЕТРОВСКАЯ
В настоящее время в прикладной психологии на Западе активно заявляет о себе так называемое групповое движение (group movement). В оценке его большого значения единодушны и сторонники и критики этого движения. Главное, что обращает на себя внимание при знакомстве с ним, — это многообразие формулируемых задач, методических приемов, теоретических принципов, эксплицитно, а чаще имплицитно реализуемых различными авторами. В соответствующей психологической литературе представлены, как правило, не строгие классификации, а лишь перечни различных используемых групповых форм. Среди них группы, ориентированные на повышение сензитивности участников к социальной реальности; на изменение «аутентичности сведений относительно себя и других»; групповые опыты, направленные на высвобождение творческого потенциала, и другие. Особую категорию составляют так называемые программируемые, или инструментальные, группы (обычно в системе подготовки различного ранга руководителей). В одном ряду упоминаются и формы группового религиозного опыта, и групповые опыты по сдвигу в мотивации, и особым образом организуемые группы без ведущих и т. д. [37].
В столь расплывчатых рамках «группового движения» нас интересуют прежде всего формы группового тренинга, именуемые лабораторным социальным обучением (laboratory education). Среди них можно вычленить, во-первых, группы, нацеленные на выработку или развитие Отдельных инструментальных (чаще всего лидерских) умений типа принятия решения, руководства, дискуссией, разрешения конфликта и т. д. [11]. Во-вторых, это группы, ориентированные на так называемый тренинг сензитивности (sensitivity training). В данном случае мы рассматриваем именно эти последние. Они представлены тоже множеством разнообразных групповых форм, среди которых обычно выделяют две основные — это Т-группы и «группы встреч» (encounter groups) соответственно двум основным источникам возникновения данного опыта.
Обычно все авторы единодушно датируют рождение названных форм тренинга 1946 — 1947 гг., связывая это событие с именами К. Левина и К. Роджерса. Имеется в виду, что именно исследовательская практика в школе групповой динамики и «сфокусированная на клиенте терапия» явились непосредственными их источниками и областями, где впервые появляются Т-группы и «группы встреч» [15], [16]. В настоящее время названные два основных вида тренинга сензитивности организационно представлены в различных центрах США: Т-группы традиционно связаны прежде всего с Национальными лабораториями Тренинга (NTL), а «группы встреч» обычно ассоциируются с таким центром, как Esalen Institute, хотя теперь они распространены гораздо шире. Наряду с названными американскими центрами широко известен также Тэвистокский институт в Англии, на теоретические традиции которого в этой области большое влияние оказали идеи У. Байона. Здесь представлена специфическая «тэвистокская» модель тренинга, которую нельзя однозначно отнести ни к одной из указанных форм [28].
В настоящее время есть множество описаний процессов, происходящих в группах тренинга сензитивности. Например, Р. Витмэн описывает Т-группу как «собрание гетерогенных индивидов, встречающихся с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием» [49; 310]. В характеристике «группы встреч» обычно основной акцент делается на «росте личности». С точки зрения направленности воздействия группы могут быть ориентированы на отдельного участника, на группу в целом, на интересы организации, представляемой участниками. В настоящее время в основном преобладает разработка форм тренинга сензитивности, непосредственно нацеленных на изменение индивида. Каждый индивидуальный участник рассматривается в качестве возможного «агента» изменений в той реальной группе, организации, в которые он возвращается после прохождения тренинга. Отсюда соответствующее название данной стратегии воздействия — стратегия социального вмешательства, направленная на индивидуальное изменение [45].
Обычно для выявления специфики той или иной разновидности групп указывают на два показателя — цели обучения и процессы, используемые для достижения этих целей. В отношении групп тренинга сензитивности, как правило, различают два уровня целей. К первому уровню относят цели самого общего порядка (или метацели): формирование у индивида духа исследования, готовности экспериментировать со своей ролью в мире; расширение
141
объема «межличностного сознания»; достижение большей аутентичности в межличностных отношениях или «просто чувство большей свободы быть самим собой, а не чувствовать себя вынужденным играть роль»; способность взаимодействовать с коллегами, начальством и подчиненными в стиле сотрудничества, а не в понятиях авторитарности и иерархии; способность разрешать конфликтные ситуации через решение проблем, а не через принуждение или использование власти. К целям второго уровня относят конкретные цели, поставленные исследователями перед той или иной разновидностью групп: 1) более полное осознание своего собственного поведения и его значения в социальном контексте, связываемое с получением сведений относительно того, как другие воспринимают поведение каждого; 2) большая чувствительность к поведению других, связанная, во-первых, с восприятием более полного ряда коммуникативных стимулов, получаемых от других (интонаций голоса, выражений лица, позы тела и прочих контекстуальных факторов, дополняющих слова), и, во-вторых, со способностью делать точные выводы об эмоциональном состоянии другого человека; 3) понимание процессов, облегчающих или тормозящих групповое и межгрупповое функционирование; 4) усовершенствование диагностических навыков (в области межличностных и межгрупповых отношений); 5) приобретение навыков активного вмешательства (на действенном уровне) в интер- и интрагрупповые ситуации с целью достижения большей удовлетворенности членов группы, большей эффективности; 6) развитие способности постоянно анализировать свое поведение в системе межличностных отношений с целью их оптимизации [22].
Данный перечень не означает, что каждая группа тренинга сензитивности реализует весь этот набор задач. Различие в акцентах на отдельных пунктах выступает одним из оснований вариативности групп. Главный водораздел при этом проходит между Т-группами, преимущественно ориентированными на совершенствование умений в области «человеческих отношений», и «группами встреч», нацеленными на «рост личности», понимаемый в традициях гуманистической психологии. Правда, в реально практикуемых в настоящее время группах могут совмещаться задачи «роста личности» и осмысления, отрефлексирования групповых процессов. Различие целей предполагает различие в используемых методах, и процедурах. Например, отмечается более характерное для «групп встреч» использование техник невербального общения. Вместе с тем у многих авторов мы находим описание процессов и структур, общих для двух типов групп тренинга сензитивности. Эти характеристики позволяют отличить их, с одной стороны, от традиционных терапевтических, а с другой стороны, от традиционных учебных групп.
Важной структурной характеристикой группы тренинга сензитивности является состав ее участников с точки зрения их знакомства или отсутствия знания друг друга до тренинга. Специально различают группы незнакомых (stranger groups) и так называемые семейные группы (family groups), участники которых обычно представляют одно подразделение какой-либо организации. Это обстоятельство, конечно, модифицирует технологию групповой работы [9].
Вопрос об отличии групп тренинга сензитивности и прежде всего Т-групп от психотерапевтических имеет принципиальное значение для понимания специфики интересующих нас форм групповой работы.
Интересно, что материал, относящийся к проблеме отличий Т-групп от терапии, часто помещается под заголовком: «Чем не является Т-группа», т. е. выяснение этого вопроса в некоторой мере помогает уяснить сущность и задачи Т-группы как метода тренинга [14]. Решить этот вопрос на чисто теоретическом уровне достаточно сложно, хотя бы в силу слабой разработанности теории тренинга. К. Аргирис, например, предлагает говорить о некотором континууме большей или меньшей степени «терапевтичности» группы. Близость группы к терапевтической определяется тем, в какой мере она: а) имеет дело с бессознательной мотивацией, б) использует клинические понятия, в) фокусируется на «личной прошлой истории» и г) направляема ведущим [12].
В качестве примера характеристик, отличающих Т-группу, приведем лишь некоторые: акцент на «здесь и теперь»; состав участников (здоровые люди, а не пациенты, нуждающиеся в лечении); раскрытие мотивации (если оно вообще имеет место) — не самоцель, а лишь средство для объяснения демонстрируемого поведения; отношение к конфликтам определяется целью разрешить возникший конфликт (в отличие от рассмотрения конфликта как средства выявления невротических установок, проявляющихся независимо от того, разрешается он или нет); более короткая по сравнению с терапией продолжительность и ряд других признаков [12], [15], [25], [49]. Из моментов, единых для терапии и тренинга, помимо формальных признаков следует назвать прежде всего решение задачи повышения чувствительности к себе и другим в ситуациях общения, хотя в одном случае речь идет об освобождении от дистресса, об этапе на пути улучшения психического здоровья, в другом случае — о более совершенном функционировании группы, в которую вернутся участники [25]. В целом же специалисты разводят такие явления, как Т-группы и группы терапии [29].
Важнейшая составляющая тренинга сензитивности — межличностная обратная связь, которая должна быть: неотсроченной; специфической, т. е. относящейся к отдельным конкретным проявлениям участника; релевантной потребности и ее коммуникатора, и реципиента; представленной в терминах чувств, а не оценок. Открытость в выражении чувств — ключевой аспект поведения в такой группе. Обычно подчеркивается вторичная в данном случае роль когнитивных аспектов обучения, их. зависимость от эмоциональных [22]. Обучение происходит главным образом через переживание многогранного группового опыта. При этом указанные характеристики обратной связи должны способствовать созданию климата доверия, «психологической безопасности» — решающей предпосылки достижения группой поставленных целей [26].
Доверительность в большой мере обеспечивается особой формой руководства группой со
142
стороны ведущего, который выступает для участников моделью поведения в группе. Это предполагает, в частности, что он воспринимает чувства враждебности и фрустрации, не защищаясь; обеспечивает обратную связь другим, искренне и открыто выражая свои чувства; активно поддерживает выражение чувств участниками и т. д. Как отмечает Дженкинс, поведение тренера — это его основное орудие работы (см. [15]). Вмешательства ведущего могут быть трех основных типов: а) как рядового участника, б) как наблюдателя и интерпретатора событий в группе и в) в качестве задающего способы сбора и изучения данных. Следует отметить, что существует и практика тренинговых групп без ведущего. В этом случае участникам раздаются серии опросников, которые они заполняют по ходу тренинга, характеризуя манеру подачи обратной связи, свободу в выражении чувств и другие параметры поведения в данной группе (своего собственного и других участников). Роль психолога здесь сводится к тому, чтобы обучить участников работе с этими опросниками и представить полученные результаты группе.
Что касается теоретической интерпретации процессов, происходящих в группах тренинга сензитивности, то по признанию зарубежных авторов основания для оптимизма минимальны. Роджерс, в частности, замечает по этому поводу: «Что касается теоретических оснований всего этого движения, то каждый может выбрать себе концепцию по вкусу. Левиновская и центрированная на клиенте теории обладают наибольшей известностью, хотя и гештальттерапия и различные ветви психоанализа имеют определенное значение» [43; 188]. Теоретическая модель Левина описывает происходящее в группе в терминах «оттаивание — изменение — замораживание» [45; 13]. На первой из этих трех стадий имеется в виду уменьшение стабильности, силы прежних установок и ценностей. Обычно это происходит в ситуациях, где старые подходы обнаруживают свою неэффективность и поэтому могут стать предметом критического рассмотрения. Так, в Т-группе люди попадают в ситуацию, противоречащую их сложившимся представлениям, в частности, относительно поведения руководителя. Вследствие неэффективности ранее усвоенного стиля поведения может развиться чувство напряженности и тревоги. Чтобы справиться с ситуацией, участник пробует изменить собственное поведение, установки — это и есть вторая стадия. Наконец, на третьей возможна стабилизация тех из них, которые оказались наиболее эффективными.
Теоретический подход Роджерса, во-первых, содержит эмпирическое описание типичной последовательности событий в развитии «группы встреч», а во-вторых, предлагает ряд практических гипотез, формулируемых автором в качестве предпосылки объяснения процессов, происходящих в группе лабораторного обучения. Для Роджерса, в соответствии с логикой его общей концептуальной схемы, одним из центральных факторов, «ответственных» за динамику группового опыта, является «недирективный стиль руководства», естественно продуцирующий психологический климат, в котором личность может изменяться в силу естественной предрасположенности к «росту». Ведущий (в терминологии Роджерса — фасилитатор) может создать в группе интенсивного общения психологический климат безопасности, в котором постепенно ослабляется действие защитных механизмов и появляется свобода самовыражения, позволяющая каждому участнику продвинуться к большему принятию самого себя. С уменьшением «защитной ригидности» участники в большей степени могут слышать друг друга, учиться друг у друга. Благодаря действующей в группе обратной связи каждый узнает, каким его видят другие и каков его вклад в межличностные отношения. Роджерс полагает, что знания, приобретенные в групповом переживании, имеют тенденцию к переносу на межличностные отношения в послегрупповом опыте [40], [41].
Есть ряд других частных теоретических подходов, интерпретирующих отдельные феномены или процессы в группах тренинга сензитивности. Наиболее известные среди них — теория группового развития У. Бенниса и Г. Шепарда, схема социального воздействия Г. Келмана, экзистенциальная теория научения К. Хэмпдена — Тернера [8], [42], [44]. В целом же пока не разработана психологическая теория, системно осмысляющая основные грани данного опыта.
Такое состояние теоретических разработок не означает, однако, абсолютной независимости практики проведения групп от каких бы то ни было теоретических ориентиров. Это становится особенно наглядным при сравнении западноевропейской и американской традиций ведения Т-групп. Известно, что в Европе на возникновение и развитие Т-групп большое влияние оказали идеи У. Байона, К. Левина и таких философов-экзистенциалистов, как М. Хайдеггер, П. Сартр, М. Шеллер. Отсюда — больший акцент делается на понимание собственно внутригрупповых процессов, скорее на экзистенциальные переживания, нежели на открытые формы поведения. Для европейской традиции характерно также большое внимание, уделяемое в Т-группах проблемам власти (authority issues) и взаимоотношениям членов группы с тренером, что связано с психоаналитической ориентацией многих тренеров, с традиционным интересом к феномену перенесения. Следующий пункт отличия европейской традиции от американской — менее интенсивное использование инструментального вмешательства. В то время как американский тренер занимает позицию «слишком заботливой матери», тренер, применяющий европейский вариант тренинга, видит в чрезмерном инструментальном вмешательстве помеху самостоятельному осмыслению проблем каждым участником группы. Еще одна характерная черта европейских тренеров — большая сдержанность в отношении невербальных упражнений и большая направленность на других, на взаимоотношения с другими. Наконец, отличие заключается в том, что в центре внимания большинства исследований европейских авторов находятся собственно социально-психологические процессы, происходящие в группе, и лишь единичные работы посвящены практическим выходам и эффектам Т-групп [28], [48].
Проводимые в отсутствие теории эмпирические исследования в большинстве случаев представляют достаточно разрозненные данные,
143
трудно сопоставимые, плохо систематизируемые. Обычно в зарубежных обзорах выделяется следующая основная тематика исследований в данной области: ход развития в группе; групповая композиция; характер группы, как он описывается ее членами; роль тренера в группе; индивидуальное поведение в группе; восприятие участниками друг друга; влияние группы на индивидуальное обучение и изменение [15], [47].
Вопрос о том, насколько тренинг сензитивности реализует сформулированные цели, т. е. вопрос о его эффективности, переносит нас в область практического использования тренинга в разных сферах социальной практики. Комплекс проблем, затрагиваемых при изучении «прикладного тренинга»1, является своеобразной горячей точкой данной области и заслуживает более обстоятельного рассмотрения.
Тренинг по сути своей вообще не может быть рассмотрен лишь только как некоторая область психологии. В самом широком его понимании (т. е. с учетом всего многообразия различных его форм и с учетом масштабов его использования в развитых капиталистических странах, и, конечно, в первую очередь в США) тренинг скорее можно отнести к разряду общественных явлений [10]. Он стал «духом времени» («zeitgeist») [36; 23]. В пользу такого широкого, так сказать, «социологического» толкования тренинга говорят и те интересные работы ряда зарубежных авторов, в которых анализируются социально-экономические корни этого движения и те ценности и потребности общества, из которых оно выросло (см. [18], [20], [34]). Как отмечают Л. Бредфорд, Д. Джибб и К. Бенн, тренинг по самому своему происхождению — явление не только междисциплинарное, но и межпрофессиональное: к его становлению причастны как различные научные дисциплины, например социальная психология, социология, культурантропология, социальная философия, этика, так и такие сферы социальной практики, как психиатрия, образование, административное управление, клиническая психология, адвокатская практика, различные формы консультирования [20].
Использованное нами выражение «прикладной тренинг» достаточно условно. С точки зрения задач и разнообразных вариантов его использования в настоящее время тренинг в первую очередь призван обслуживать определенные сферы практики: менеджмент, образование, медицинское обслуживание, брак и семья и др. [4], [5], [7]. Причем, с одной стороны, тренинг выступает как составная часть систем обучения (он входит, например, в университетские программы факультетов социальных наук, широко представлен в программах подготовки менеджеров и т. д.), С другой стороны, групповой тренинг стал одной из форм работы в системе психологических служб (например, службы семьи). Конкретные запросы практики к специалистам в области тренинга касаются и работы с менеджерами в системе городского управления с целью повышения его эффективности; и подготовки дипломатических работников, направленной на совершенствование управления персоналом посольств; и помощи преподавателям в работе с иностранными студентами; и подготовки студентов, избранных в управление колледжем; и совершенствования взаимоотношений между обслуживающим персоналом и врачами в психиатрических лечебницах и многое другое [27], [36].
Среди наиболее общих принципов использования прикладного тренинга М. Лакин называет понятие так называемых «помогающих» профессий («helping professions») [21], [33]. Все-профессии, объединяемые в этот класс, содержат в себе такие элементы, как развитие понимания и навыков межличностного общения у людей, выступающих в качестве объекта помощи. Описывая схему взаимодействия «помогающего» с тем, кому оказывается помощь, А. Бламберг и Р. Голембиевски отмечают, что во всех видах деятельности, объединяемых понятием «helping»2, присутствует общий момент — это попытка воздействовать на того, кому оказывается помощь, и, следовательно, произвести в нем определенные изменения [42]. Однако различные группы людей нуждаются в различного рода опыте, и в этом смысле конкретные программы тренинга, безусловно, совершенно различны в различных ситуациях [30], [39], [46].
Коль скоро тренинг ставит перед собой задачу воздействия на его участников, естественно, встает вопрос о том, как в дальнейшем скажется (и скажется ли) на участниках опыт Т-группы. Проблема переноса знаний и умений из лаборатории в реальную жизнь, как отмечает А. Уинн, — это кардинальная проблема любого прикладного тренинга (см. [42]). По мнению К. Аргириса, именно факт переноса является критерием успешного обретения «межличностной компетентности» [13]. Проблема переноса в той или иной степени затрагивается многими исследователями [12], [17], [23], [33], [35]. В наиболее острой форме этот вопрос дискутируется в области менеджмента. Если в такой, например, области приложения тренинга, как подготовка психотерапевтов, можно говорить о безусловной пользе межличностной компетентности (человек будет успешнее справляться с задачами психотерапевта, если он лучше понимает, как его воспринимают другие люди), то для менеджеров, видимо, эта презумпция требует по крайней мере существенных оговорок, так как в этом случае необходимо учитывать целый комплекс проблем, вытекающих из специфики деятельности человека в организации [24]. Проблема заключается в том, что ценности, установки, мотивация, стиль лидерства, приобретенные в результате тренинга, могут существенно расходиться с нормативными представлениями, существующими на этот счет в организации. Даже если это расхождения не принципиального характера, они все равно могут сохраняться хотя бы потому, что ожидания и требования в организация по отношению к той или иной роли остались прежними, в то время как носитель этой роли изменил их [17], [23].
Именно поэтому в последнее время отмечается сдвиг в сторону методов тренинга, более релевантных проблемам организации. В качестве возможных дополнений и альтернатив традиционной
144
Т-группе называют: а) подход к тренингу с точки зрения концепции «развития организации» (OD)3 и б) более структурированный и целенаправленный в отношении проблем организации тренинг [17].
Данные о результатах тренинга достаточно противоречивы. Обращает на себя внимание обширный перечень ожидаемых результатов — изменения перцептивные, мотивационные, ценностные, установочные, поведенческие. По справедливому замечанию Дж. Кемпбелла и М. Дюннетт, «организовать все это в единую согласованную систему, определяющую отношения между элементами тренинга и исходами в обучении, действительно трудно» [22; 79]. На сегодняшний день эта задача не решена. В фокусе трудностей оказывается и традиционно сложная для психологии личности и социальной психологии проблема измерения. Подробно проанализировав в 1975 г. 95 исследований по тренингу с точки зрения его эффективности, П. Смит приводит достаточно показательные данные в пользу определенного воздействия тренинга на индивида, и тем не менее он вынужден согласиться с выводом, который еще в 1962 г. сделали в своем фундаментальном обзоре Кемпбелл и Дюннетт: «В то время как метод Т-группы, похоже, дает наблюдаемые изменения в поведении, полезность этих изменений для индивидов с точки зрения их организационных ролей еще нужно проде монстрировать» [22; 84], [44].
Следует отметить далеко не однозначное отношение зарубежных психологов к опыту групп тренинга сензитивности [38]. В качестве примера оппозиции можно сослаться на мнение З. Коха, подвергающего резкой критике ценности гуманистической психологии, как они реализуются в группах тренинга сензитивности (тотальное самораскрытие, естественность, непосредственность и др.) [31]. В целом, однако, преобладает позиция, представленная, например, Э. Аронсоном: «По моему мнению, группы тренинга сензитивности — не панацея и не угроза, как их часто понимают. При правильном использовании они могут быть очень полезны как средство расширения самосознания человека и обогащения человеческих отношений. Когда ими злоупотребляют, они могут быть тратой времени или, в крайнем случае, могут даже дать людям очень болезненный опыт, эффекты которого сохранятся надолго после окончания группы» [14; 237].
В силу широкого и быстрого распространения тренинга остро встал целый комплекс этических проблем, чрезвычайно важных и актуальных для данной формы группового движения [19], [321, [35], [38]. Достаточно полно он представлен, например, в работе М. Лакина [33], который в блоке этических проблем выделяет проблемы, связанные: а) с организацией группы, б) с самим процессом тренинга и в) с посттренинговым периодом. Первая группа проблем связана с ролью тренера, позиция которого в группе, считает Лакин, гораздо менее определенная, чем, скажем, позиция психотерапевта. Участники не могут заранее знать ни целей, преследуемых тренером, ни тех последствий, которые для них будут иметь групповые процессы. Выбор тактики ведения группы и конкретных упражнений в значительной мере находится во власти ведущего. Отсюда вытекает необходимость четкого осознания целей и задач процесса прежде всего самим тренером.
Лакин и другие авторы справедливо поднимают здесь весьма тонкий вопрос о том, что ведение группы так же, как вообще говоря любая другая профессиональная деятельность, может отвечать определенным личностным потребностям тренера, в частности, и таким, удовлетворение которых в иных ситуациях почему-либо невозможно. В случае тренинга это может быть желание «раскрыть» участников, вызвать восхищение собой, потребность в лидерстве и многое другое. Важно, чтобы тренинг не превратился в инструмент, средство удовлетворения этих потребностей «ценой» участников группы. Этот и многие другие вопросы упираются в весьма острую проблему квалифицированной подготовки тренеров. В этой связи Лакин замечает, что быстрое распространение тренинга таит в себе много опасностей. Не говоря уж о том, что появляется много просто профессионально неподготовленных тренеров, не осознающих к тому же своей профессиональной ограниченности. Даже среди тех, кто прошел специальную подготовку, встречаются такие, кто «манипулирует групповым поведением, чтобы подтвердить собственную интерпретацию своего прошлого опыта». Этому трудно препятствовать при отсутствии «четко сформулированных стандартов тренинга, подготовки тренеров и публикации кодекса этики тренинга» [33; 166]. Даже неоднократного участия в группе еще недостаточно для того, чтобы стать тренером. Адекватная подготовка тренера должна включать знания в таких областях, как динамика личности, психопатология, групповая динамика, социальная психология, социология, знания в области собственно тренинга, а также знакомство с той областью практики, с которой имеет дело тренер. Помимо этих профессиональных знаний, считает автор, необходимо обладать и определенными личностными качествами, в частности, чувствительностью и уважением к другим, умением так включать это в процесс общения, чтобы способствовать большему осознанию межличностных отношений в группе.
Одной из конкретных мер на пути разрешения существующих проблем, полагает автор, может стать более четкий акцент не столько на терапевтических моментах и эмоциональной разрядке, сколько именно на опыте обучения. Этот же акцент должен сохраняться и при отборе участников группы, дабы в сознании людей, психологически неблагополучных, тренинг не отождествлялся с местом, куда приходят «излечиваться». Лакин, однако, высказывается пессимистически относительно возможности предотвращения участия в тренинге тех, кому он противопоказан, только за счет предварительного отсева. Приведя в этой связи известную статистику — 4 случая тяжелых последствий на 10 000, К. Аргирис, хотя и оговаривает, что все эти четверо уже имели «психиатрическую предысторию», тем не менее настаивает на актуальности проблемы отбора [12].
145
Среди проблем второй группы, возникающих в ходе самого процесса тренинга, обсуждаются взаимоотношения тренера с участниками с точки зрения возможности (а точнее невозможности) подвергать анализу и корректировать поведение тренера. Трудность здесь заключается в том, что часто определенные способы реагирования как бы навязываются участникам самим тренером, полагающим при этом, что он лишь дает возможность проявиться участникам. Так, например, тренер может поощрять проявление агрессии, стимулируя его своим же собственным поведением. Иногда бывает трудно провести грань между собственно эмоциональным самовыражением участника и ролью в этом тренера. «То, что является его собственным решением или инициативой, — пишет Лакин, — представляется как инициатива группы» [33; 174]. В числе проблем указывается и на трудность избежать некоторой оценки.
Этические проблемы посттренингового периода в основном обусловлены тем, что тренинг, «отрывая» индивида от привычного социального контекста, от соответствующей референтной группы, может культивировать в нем иные, противоречащие прежним ценности и нормы. Последствия этого как для индивида, так и для организации могут быть отнюдь не благоприятными.
Большая озабоченность исследователей сложностями этического порядка, сопровождающими эту разновидность «социально-психологического вмешательства», представляется нам не случайной. Знакомство с основными характеристиками групп тренинга сензитивности показывает, что они по существу являются лабораториями развития межличностных отношений, основанных на системе ценностей, альтернативных ценностям реальных групп и организаций капиталистического общества (искренние и теплые отношения с людьми, самостоятельность в принятии решений относительно перспектив развития собственной личности, демократическая установка по отношению к власти и т. д.). Не случайно практически все исследователи отмечают разочарование, часто испытываемое участниками групп по возвращении домой и на работу от сознания «разительного контраста между опытом встреч и повседневным миром, в котором мы живем» [18; 14]. Источником этих ценностей оказывается современная гуманистическая психология, на почве которой и выросло в целом движение за развитие человеческого потенциала (human potential movement). Группы тренинга сензитивности в определенном смысле могут быть поняты как конкретное практическое воплощение принципов гуманистической психологии, характер отношения которой к современному капиталистическому обществу весьма специфичен. Острая критика положения человека в этом обществе позволяет говорить зарубежным авторам о «подрывной силе» данной идеологии и связанного с нею группового движения, «его разрушительном воздействии на статус-кво» [18; 19]. И в то же самое время это, характеризуется как «новая форма политики» — «политики тех, кто отвергает ценности i существующей системы, но не имеет желания ниспровергать ее силой» [18; 20]. Именно из такой социально-политической позиции вытекает установка направить усилия человека исключительно на развитие собственной личности, на осознание собственных потребностей, на развитие более тесных эмоциональных отношений и тем самым противостоять дегуманистическим тенденциям буржуазного общества. Не подлежит сомнению иллюзорность подобных психологических исканий пути преобразования капитализма. В социально-классовом отношении данная позиция выступает типичной разновидностью либерально-буржуазного протеста против статус-кво. В то же время рассмотренные формы психологической работы с группой представляют интерес для психолога как инструмент психологического воздействия на психологическую реальность (см. об этом [1], [2], [3]). В этом смысле изучение опыта, накопленного в зарубежной психологии, в том числе и опыта капиталистических стран, представляется нам актуальной задачей, ждущей своего решения.
1. Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. О методах активной социально-психологической подготовки. — Вестник МГУ. Серия XIV. Психология, 1977, № 1, с. 53—61.
2. Ковалев Г. А. «Активное социальное обучение» как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. канд. дис.— М., 1980.
3. Коряк Н. М. Ресурсы нашей личности.— ЭКО, 1980, №9.
4. Миллз Т. М. О социологии малых групп. — В кн.: Американская социология.— М., 1972.
5. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук.—М., 1972.
6. Рощин С. К. Некоторые методологические проблемы психологии организации и управления на Западе. — В кн.: Методология и методы социальной психологии.—М., 1977.
7. Чурмантеева В. Н. США: подготовка руководящего персонала промышленных корпораций. — М., 1975.
8. Advances in experiential social processes. Ed. by Cooper С L, Alderfer С P., v. 1, Chichester — N. Y., 1978. 225 p.
9. Advances in experiential social processes. Ed. by Cooper С L., Alderfer С. Р., v. 2, Wiley, 1980. 329 p.
10. Alderfer C. P. Reflectons on these advances in experiential social processes. — In: Cooper С L., Alderfer С. Р. (eds.) Advances in experiential social processes, v. 1. Chichester — N. Y„ 1978, p. 217—221.
11. Argyris С A brief description of laboratory education. — Training Directors Journal, v. 17, No. 10, 1963, p. 4—8.
12. Argyris C. In defense of laboratory education. Training Directors Journal, v. 17, No. 10, 1963, p. 21—30.
13. Argyris С Conditions for competence acquisition and therapy. — In: Golembiewski R. Т., Blumberg A. (eds.) Sensitivity training and the laboratory approach. 111., 1970, p. 220—245.
14. Aronson E. The social animal. San-Fr., 1972. 324 p.
15. Appley D. G., Winder A. E. T-groups and therapy groups in a changing society. San-Fr., 1973. 209 p.
16. Benne K. D. History of the T-group in the laboratory setting.— In: Bradford L. D., Gibb
146
Т. R., Веппе К. D. (eds.) T-group theory and laboratory method. N. Y., 1964, p. 80—135.
17. Berger M., Harrison K. A new approach to interpersonal skills development. — In: Cooper C. (ed.) Developing social skills in managers. L., 1976, p. 128—137.
18. Blanchard W. H. Encounter group and society. — In: Solomon L. N., Berzon B. (eds.) New perspectives on encounter group. San-Fr., .1972, p. 13—29.
19. Bradford D., Eoyang C. The use and misuse of structured exercises. — In: Cooper С (ed.) Developing social skills in managers. L., 1976, p. 52—62.
20. Bradford P., Gibb J. R., Benne K. D. Two educational innovations. — In: Bradford L. D. et al. (eds.) T-group theory and laboratory method. N. Y., 1964, p. 1—14.
21. Brammer L. M. The helping relationship: Process and skills. New Jersey, 1979. 180 p.
22. Campbell J. P., Dunnette M. D., Effectiveness of T-group experiences in managerial training and development. — Psychol. Bull., 1968, v. 70, No. 2, p. 73—104.
23. Cooper C. L. Groups: Joy on Monday morning.— In: Cooper С L. (ed.) Developing social skills in managers. L., 1976, p. 3—12.
24. Cooper С L. (ed.) Developing managers for the 1980s. L., 1981. 149 p.
25. Frank J. D. Training and therapy. — In: Bradford L. D. et al. (eds.) T-group theory and laboratory method. N. Y., 1964, p. 442—451.
26. Gibb J. R. Climate for trust formation. — In: Bradford L. P. et al. (eds.) T-group theory and laboratory method. N. Y., 1964, p. 279—309.
27. Group training techniques. Ed. by Berger M., Berger P. Epping, 1973. 191 p.
28. Higgin G. Evolution of experiential learning groups. — In: Cooper С (ed.) Developing social skills in managers. L., 1976, p. 13—19.
29. Horwitz L. Transference in training groups and therapy groups. — Int. J. of Group Psychotherapy, 1964, v. 14, p. 202—213.
30. Kilmann P. R., Sotile W. M. The marathon encounter group: A review of the outcome literature. — Psychol. Bull., 1976, v. 83, No. 5, p. 827—850.
31. Koch S. The image of man implicit in encounter group theory. — J. Hum. Psychol., 1971, v. 11, p. 109—127.
32. Lakin M. Some ethical issues in sensitivity training. — Amer. Psychol., 1969, v. 24, p. 923—928.
33. Lakin M. Interpersonal encounter: Theory and practice in sensitivity training. N. Y., 1972. 302 p.
34. Levine N., Cooper C. L. T-groups — twenty years on: A prophecy. — Hum. Rel., 1976, v. 29, No. 1, p. 1—2a
35. Mangham I. Team development in industry. — In: Cooper С (ed.) Developing social skills in managers. L., 1976, p. 117—127.
36. Mill С R. Recent developments in experiential group methods: The USA. — In: Cooper С (ed.) Developing social skills in managers. L., 1976, p. 20—33.
37. New perspectives on encounter groups. Ed. by Solomon L. N:, Berzon B. San-Fr., 1972. 432 p.
38. Odiorne G. The trouble with sensitivity training. — Training Directors Journal, v. 17, No. 10, 1963, p. 9—20.
39. Rich A. R., Schroeder H. E. Research issues in assertiveness training. — Psychol. Bull., 1976, v. 83, No. 6, p. 1081—1096.
40. Rogers С. Encounter groups. N. Y., 1973. 174 p.
41. Rogers C. Freedom to learn: A view of what education might become. Columbus, Ohio, 1969. 350 p.
42. Sensitivity training and the laboratory approach. Ed. by Golembiewski R. Т., Blumberg A. Itasca, III., 1970. 514 p.
43. Small group communication. A reader. Ed. by Catheart R. S., Samovar L. A. N. Y., 1972. 432 p.
44. Smith P. B. Why successful groups succeed: The implicatons of T-group research.— In: Cooper С (ed.) Developing social skills in. managers. L., 1976, p. 63—76.
45. Social intervention: A behavioral science approach. Hornstein H. A. et al. (eds.). N. Y., 1971.597 р.
46. Stoller F. H. Marathon groups: Toward a conceptual model. — In: Solomon L. N., Berzon B. (eds.) New perspectives on encounter groups. San-Fr., 1972, p. 171—187.
47. T-group theory and laboratory method: Innovation in reeducation. Ed. by Bradford L. P., Gibb J. R., Benne K. D. N. Y., 1964. 498 p.
48. Vansina L. S. Sensitivity training or laboratory methodology in Western Europe. N. Y., 1970.
49. Whitman R. M. Psychodynamic principles underlying T-group processes. — In: Bradford L. F. et al. (eds.) T-group theory and laboratory method. N. Y„ 1964, p. 310—335.
Поступила в редакцию 12.Х.1981 г.