В нашей стране уделяерся большое внимание воспитанию детей, по тем или иным причинам лишенным попечения родителей

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,

ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ ВНЕ СЕМЬИ

А.М. ПРИХОЖАН, Н.Н. ТОЛСТЫХ

В нашей стране уделяется большое внимание воспитанию детей, по тем или иным причинам лишенным попечения родителей. В системе народного образования имеются специальные дошкольные и школьные учреждения — дом ребенка, детский дом, школа-интернат, — которые призваны обеспечить все условия для полноценного развития таких детей. Важно отметить, что все дети в нашей стране, как растущие в семье и посещающие обычные детские сады и школы, так и воспитывающиеся вне семьи, в условиях закрытых детских учреждений, обучаются по единым дошкольным и школьным программам, что должно гарантировать равные возможности образования, всестороннего формирования личности. Однако ясно, что дети, которые растут без родителей, требуют особой заботы, особого внимания со стороны педагогов и воспитателей. Общепризнанность этого положения резко контрастирует с практической неразработанностью проблемы психологической специфики данного контингента детей и, как следствие, — специфики тех воспитательных мероприятий, которые могут и должны компенсировать отсутствие положительного семейного влияния. Особая роль в решении этих важных вопросов принадлежит психологии.

Из отечественной и зарубежной литературы известно, что дети, с раннего возраста находящиеся в закрытых детских учреждениях, по ряду существенных психологических параметров отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Необходимо отметить, что большинство исследований по этой проблеме посвящены детям младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Работ, выполненных в этом плане с детьми школьного возраста, крайне мало.

В настоящей статье представлены материалы исследования психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи, в одной из московских школ-интернатов для детей, лишенных попечения родителей. Исследование проводилось в течение двух лет с одними и теми же детьми (24 человека) с момента их поступления в I класс школы-интерната. Многие дети попали, в интернат после длительного пребывания в доме ребенка и в детском доме. У подавляющего большинства — крайне неблагополучные семьи: алкоголизм, психические отклонения, антисоциальное, преступное поведение одного или обоих родителей и ближайших родственников. При поступлении в интернат все дети проходят специальное медико-педагогическое обследование, в результате которого для обучения в. данной школе-интернате отбираются те из них, которые не имеют явных отклонений в психическом и физическом развитии и могут обучаться по обычной программе средней школы.

Двухлетнее общение с детьми, наблюдения за ними в процессе проведения различных экспериментов на уроках и в свободное время свидетельствуют о том, что дети — воспитанники интерната неплохо успевают в учебе, они общительны, приветливы, доброжелательно относятся к взрослым и сверстникам, любознательны. Одновременно бросается в глаза, что

они во многом все же отличаются от своих сверстников из обычных школ. Вместе с тем путем простого наблюдения трудно выявить не только психологическую природу этого отличия, но даже понять, в чем именно оно проявляется. Трудности такого рода, как показали беседы, испытывают даже учителя и воспитатели, длительное время работающие с такими детьми.

За время экспериментальной работы нами было проведено более 30 различных психологических проб, направленных на выявление интеллектуальных, мотивационных, волевых, поведенческих особенностей детей, характеристик их общения со взрослыми и сверстниками. Результаты, полученные в школе-интернате, сопоставлялись с данными по массовой школе. Мы намеренно подбирали методики, которые могли с различных сторон и максимально широко охарактеризовать психологические особенности наших испытуемых с тем, чтобы уловить, существует ли и если да, то в чем именно проявляется отличие детей, воспитывающихся вне семьи, в специальном детском учреждении, от их сверстников, растущих в семье. Наиболее грубое предположение состояло в том, что это отличие должно проявляться в общем отставании психического развития воспитанников школы-интерната по всем показателям. Однако экспериментальные данные вскрывают значительно более сложную и неоднозначную картину. Оказалось, что по одним параметрам наши испытуемые находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же — резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. Остановимся более подробно на полученных результатах.

Первый этап работы был посвящен изучению того, насколько дети, поступившие в первый класс школы-интерната, оказались подготовлены к школьному обучению. Для этого мы воспользовались набором методик, специально разработанных в лаборатории психодиагностики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Д. Б. Эльконина с целью диагностики психологической готовности к школьному обучению, а результаты сопоставили с полученными в этой лаборатории данными массового обследования 6—7-летних детей, растущих в семье и посещающих обычные детские сады и школы [2]. Результаты этой работы подробно изложены нами ранее [7].

Указанный набор методик направлен на выявление трех основных сторон готовности к школьному обучению: особенностей мотивации ребенка, уровня его интеллектуального развития и степени произвольности поведения.

Мотивационная сторона готовности к школьному обучению определялась по тому, насколько ребенок стремится выполнять различные задания взрослого. Выявилось, что в этом отношении, воспитанники школы-интерната превосходят детей из всех других групп массового обследования. Более высокие по сравнению с обычной школой показатели по этому параметру — старательность, стремление как можно лучше выполнить задание взрослого — в данном случае свидетельствуют не только об общем положительном отношении к учению, но и выражают повышенную сензитивность воспитанников школы-интерната ко всякому обращению к ним взрослого, что, по-видимому, объясняется дефицитом их общения со взрослыми.

При исследовании произвольности поведения было выявлено следующее. Воспитанники интерната хорошо справляются с теми экспериментальными заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Действия детей при этом носят «пошаговый» характер — исполнение и контроль следуют непосредственно за каждым отдельным указанием педагога. В тех же случаях, когда правила выполнения задания вводятся не пошагово, а формулируются до начала деятельности и достаточно сложны, а тем более когда ребенок должен одновременно ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения задания воспитанниками школы-интерната оказывается неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции

поведения у данной группы детей по сравнению с их сверстниками из обычных школ. Анализ экспериментального материала позволяет предположить, что это связано прежде всего с несформированностью у первоклассников школы-интерната механизма опосредствования действий внутренним планом.

Если мотивационная сторона готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната оказывается на достаточно высоком уровне, а в развитии произвольности поведения они явно отстают от своих сверстников, растущих в семье, то характеристика интеллектуальной готовности к школьному обучению менее однозначна. Исследование показало, что те интеллектуальные операции, которые специально отрабатывались в ходе предварительного обучения, у наших испытуемых сформированы достаточно хорошо, те же стороны мышления, которые обычно формируются вне специального обучения, стихийно, заметно отстают в своем развитии. В материалах нашей работы это проявилось в сравнительно высоком (среднем для данного возраста) уровне развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, и низком уровне развития наглядно-образного мышления, а также несформированностью принципа сохранения, диагностируемого тестами Пиаже.

Дисгармоничность в подготовке наших испытуемых к школе отчетливо выявилась в результатах теста «школьной зрелости» Керна—Йерасека [9]. Этот тест состоит из трех заданий-субтестов: (1) нарисовать человека; (2) скопировать несложные текст, написанный письменными буквами; (3) воспроизвести по образцу набор точек, расположенных в определенном порядке на плоскости. Воспитанники школы-интерната успешно справились со вторым и третьим заданием и крайне плохо — с первым. Их рисунки человеческой фигуры отличаются схематичностью, отсутствием деталей (пальцев рук, носа, бровей, глаз), а зачастую представляют собой так называемого «головонога», что типично для детей 3—3,5 лет. Неуспешность выполнения этого задания не может быть отнесена, как доказал специальный анализ, за счет отсутствия необходимых графических навыков, а связана с явным недоразвитием образного мышления и восприятия. Во многих психологических исследованиях показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития и к 6—7-летнему возрасту для нормально развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями.

Для более подробного изучения особенностей интеллектуальной сферы на втором этапе исследования мы воспользовались адаптированным вариантом теста Векслера [6]. Этот тест был выбран прежде всего потому, что он, с одной стороны, дает возможность ответить на вопрос, в какой степени показатель общего уровня умственного развития наших испытуемых соответствует возрастным нормам, а с другой, — позволяет путем сравнительного анализа успешности выполнения различных субтестов (шести «вербальных» и шести «невербальных») выявить «профиль» интеллекта, наиболее слабые и наиболее сильные его стороны. Обработка материалов по тесту Векслера показала, что общий коэффициент интеллекта в среднем по группе воспитанников школы-интерната соответствует возрастной норме. Анализ же соотношения коэффициентов вербального и невербального интеллекта, а также «профиля» интеллекта демонстрирует определенную специфику данного контингента детей. Наши материалы свидетельствуют о том, что воспитанники школы-интерната сравнительно более успешно выполняют вербальные субтесты, причем прежде всего — диагностирующие развитие классификационных форм мышления, а также те, которые по материалу заданий соответствуют школьной программе. Значительно более низкими оказались результаты по невербальным субтестам, в особенности тем, которые направлены на диагностику наглядно-образного мышления. Таким образом, полученные данные продемонстрировали то же соотношение классификационного и наглядно-образного

мышления, которое было выявлено на первом этапе исследования.

Вместе с тем использование теста Векслера дает возможность более детально проанализировать характер дефектов развития наглядно-образного мышления. Для понимания специфики такого типа мышления у воспитанников школы-интерната показательно, что если эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать с элементами, присутствующими в материале задания (т. е. субтесты, требующие развития, если можно так выразиться, «наглядного» мышления, но не образного), то в тех случаях, когда для решения задачи необходим именно отрыв от представленного наглядно материала, выход за пределы ситуации, воспитанники школы-интерната в основном не справляются с заданиями. По существу такая же «наглядность без образности», вероятно, является причиной крайне неудовлетворительных результатов по тесту Пиаже на сохранение массы и длины, равно как и ряда других методик, использовавшихся на первом этапе исследования для изучения наглядно-образного мышления. Можно также думать, что отмечавшееся выше недоразвитие произвольности поведения у наших испытуемых, которое проявилось в неумении организовать собственную деятельность на основании достаточно развернутого внутреннего плана действия, также в своей основе связано с определенным недоразвитием «идеального плана».

Специфическим образом привязанность к ситуации, неумение выйти за ее пределы проявились в выполнении следующей простой пробы: на трех разноцветных лепестках «волшебного цветка» мы просили детей написать три самых заветных своих желания. Оказалось, что если в обычной школе большинство ответов второклассников отражают так называемые широкие социальные мотивы («Хочу, чтобы не было ядерной войны», «Хочу, чтобы птицы не погибли от холода и голода», «Хочу, чтобы у всех были мамы и они были здоровы»), то в школе-интернате нет ни одного подобного ответа. Абсолютное большинство составили пожелания, связанные с учением и выполнением требований учителей и воспитателей. Таким образом, результаты данной пробы, выявляющей вербализуемые мотивационные предпочтения детей, свидетельствуют о том, что для воспитанников школы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью. В то же время их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, ни с проведением досуга. Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей этого возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они безусловно важны для полноценного развития личности [1].

В свете вышесказанного определенный интерес представляют данные, полученные с помощью детского варианта теста Розенцвейга. Наблюдения за воспитанниками интерната показывают, что они заметно отличаются от своих сверстников из обычной школы по тому, как ведут себя в различных «трудных» ситуациях: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Именно такого рода ситуации общения моделируются тестом Розенцвейга, позволяющим выявить наиболее характерные для данного ребенка типы реакции в конфликтной ситуации (ситуации фрустрации определенной потребности).

Анализ результатов этого эксперимента показал, что в интернате по сравнению с обычной школой достоверно преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции, причем прежде веего за счет реакций по типу самозащитных). В массовой же школе больше интрапунитивных реакций, причем здесь это преимущественно реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности», т. е. наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации не обвиняет себя или окружающих, а самостоятельно пытается

найти некоторый разумный выход. Например, на картинке изображена взрослая женщина, говорящая ребенку: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машину». Наиболее характерным для учащихся массовой школы является ответ такого рода: «Я сам попробую починить». Воспитанники школы-интерната в этой ситуации часто дают такой ответ: «Никогда ты ничего не можешь мне сделать!». Проявившееся у воспитанников школы-интерната доминирование экстрапунитивных. реакций в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга свидетельствуют о так называемой «слабости личности». Такая реакция обвинения окружающих является по существу защитной и не дает возможности ребенку найти конструктивное решение конфликта.

Можно предположить, что подобная жесткая привязанность к ситуации, неумение эмоционально отвлечься от фрустратора, контролировать свое поведение во многом обусловлены тем же дефектом развития, который в различной форме проявлялся в результатах выполнения теста Пиаже, методик, направленных на выявление особенностей наглядно-образного мышления и произвольности поведения, отсутствием в мотивационной сфере мотивов, выходящих за пределы актуальной жизнедеятельности. Этот дефект в самом общем виде может быть описан как недоразвитие идеального, внутреннего плана и связанной с этим непосредственной зависимостью поведения, мышления, эмоционального реагирования от ситуации.

Но именно такую привязанность к ситуации, интеллектуальную и аффективную, Л. С. Выготский рассматривал как наиболее общую характеристику развития умственно отсталого ребенка: «Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия» [3; 476].

Таким образом, неумение отвлечься от материала задания для успешного решения задач на наглядно-образное мышление или тестов Пиаже, неспособность действовать во внутреннем плане для произвольной организации собственного поведения, конструктивного выхода из конфликтных ситуаций общения и другие результаты нашего исследования свидетельствуют об определенном отставании в психическом развитии детей из школы-интерната, причем именно в общем уровне этого психического развития. Вместе с тем наши испытуемые, безусловно, не могут быть отнесены к категории умственно отсталых детей, о чем свидетельствует не только успешное усвоение ими школьной программы, но и то, что по тесту Векслера, содержащему критерии нормы и умственной отсталости, воспитанники интерната, как уже отмечалось, полностью находятся в границах нормы. Анализ экспериментального материала показывает, что это может быть объяснено сравнительно высоким уровнем развития классификационных форм мышления, скрупулезной отработанностью большинства необходимых учебных навыков, а также наличием у воспитанников школы-интерната повышенного стремления ответить всем требованиям педагога. Все эти моменты, по-видимому, компенсируют отмеченные ранее дефекты развития. Возникает, однако, вопрос, насколько такие формы компенсации являются удовлетворительными. Ответ на него, с нашей точки зрения, скорее должен быть отрицательным.

В психологии существуют данные [4], [8], показывающие, что путь развития мышления по классификационному типу является в известном смысле тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления. Оценивая классификационное, рассудочное мышление как оперирование в пределах заданной схемы, шаблона, В. В. Давыдов пишет: «Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать в реальной мыслительной деятельности,

то мышление приобретает по преимуществу классифицирующий и комбинирующий характер... Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже исчезает совсем...» [4; 240—241].

Между тем традиционно именно на отработку классификационных форм мышления направлено основное внимание педагогов как при обучении в начальных классах, так и при подготовке детей к школе в дошкольных детских учреждениях. Но если у детей, растущих в семье, одновременно стихийно или благодаря усилиям родителей могут развиваться другие формы мышления, то у детей, длительное время воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах, такие формы мышления без специально организованной работы педагогов и воспитателей не формируются.

Организация такой работы должна опираться на данные возрастной психологии в большей мере, чем это, по-видимому, происходит в настоящее время. Так, в нашем исследовании было обнаружено, что дети, приходящие в I класс интерната из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать образцы, решать задачи определенного класса (что свидетельствует о большой работе, проведенной с ними), но они практически совершенно не умеют играть, рисовать, у них не развита фантазия. Таким образом, у этих детей оказываются несформированными именно те способности, пути познания мира, которые должны максимально развиваться в дошкольном детстве. Развитие игры как ведущей в дошкольном возрасте деятельности должно быть в центре внимания педагогов и воспитателей в этот период. В игре, как известно, формируются все важнейшие новообразования дошкольного детства, в том числе и зачатки произвольного поведения; наиболее благоприятным периодом для развития произвольного поведения является младший школьный возраст.

О становлении произвольности поведения в условиях закрытого детского учреждения следует сказать особо. Недостаточная развитость механизмов саморегуляции у воспитанников школы-интерната представляется, на первый взгляд, несколько парадоксальной. Традиционно принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности, произвольности поведения детей связаны с чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети же, которые, подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых детских учреждениях, растут в условиях дефицита общения со взрослыми [5]. В этих условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовать себя, планировать свое поведение и т. п. Однако эти элементы развития произвольности, как было показано выше, у воспитанников интерната сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, растущих в семье. Можно думать, что ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не, предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого — все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой, — имея возможность соучаствовать в сложной разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, ремонтировать с отцом водопроводный кран и пр.), учится не только выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослыми в

различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т.п.), обычно лишены воспитанники детских учреждений.

Мы подробно остановились на проблеме развития произвольности поведения не только потому, что это одна из центральных линий формирования личности младшего школьника, но и потому, что на данном примере отчетливо видно различие той роли, которую в развитии одной и той же функции (в данном случае воли) играет взрослый в семье и в детском учреждении. Различие этой роли можно было бы проследить и на примерах развития мотивации, воображения, мышления и т. п.

Конечно, те условия, которые любящие родители создают для воспитания ребенка в семье, не могут быть непосредственно воспроизведены в детском доме или в школе-интернате. То, что ребенку дается в семье часто стихийно, без специальных, осознанных усилий родителей, воспитанник специального детского учреждения может получить лишь ценой огромной целенаправленной работы учителей и воспитателей. Важно, чтобы эта работа была направлена не только на усвоение детьми учебной программы, но и прежде всего — на общее психическое развитие детей, развитие их творческих потенций личности.

1. Божович Л. И., Славина Л. С., Морозова Н. Г. Развитие мотивов учения у советских школьников. — Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36, с. 29—104.

2. Венгер А. Л., Филиппова Е. В. О критериях готовности к школьному обучению. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980, с. 129—138.

3. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453—480.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972, 423 с.

5. Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника.— В кн.: Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979, с. 4—8.

6. Панасюк А. Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. Автореф. канд. дис. — Л., 1976.

7. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Изучение готовности к школьному обучению у детей, воспитывающихся вне семьи. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. М., 1980, с. 113—125.

8. Слободчиков В. И. Психологические особенности знаний ребенка о предметном мире в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. — М., 1976.

9. Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага, 1978, с. 251—261.

Поступила в редакцию 10.1.1982 г.