41

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДА

В ИССЛЕДОВАНИЯХ И.А. СОКОЛЯНСКОГО

И А.И.МЕЩЕРЯКОВА

 

Р.Р.КОНДРАТОВ

 

Для теоретической психологии представляет значительный интерес анализ психического развития людей с теми или иными дефектами или отклонениями от нормы. В особенности это относится к случаям крайней сенсорной недостаточности — одновременному отсутствию или глубокому поражению сразу и зрения, и слуха (и как следствие — речи).

Слепоглухонемой ребенок исключительно беспомощное существо. Предоставленный самому себе, он психически не развивается. В более позднем возрасте, когда ребенок утрачивает зрение и слух и оказывается в изоляции, он психически деградирует. Жизнь и развитие такого ребенка полностью зависит от окружающих его взрослых. Это создает уникальную возможность проследить, сделать подконтрольными все этапы становления его психики. Вместе с тем представляется возможным в более четкой форме выявить принципиальное значение зависимости развития ребенка от связи со взрослым, с другими людьми.

Действия взрослого, воспитателя, исследователя в случае слепоглухонемоты сказываются непосредственнее и нагляднее, чем в обычных условиях. Здесь мы имеем как бы экспериментальную ситуацию в «чистом виде». В ней с большей достоверностью выявляется, ухватывает ли подход взрослого к ребенку суть дела или оказывается несостоятельным.

Как слепоглухонемому ребенку обрести душу, сознание, собственное «Я»? Как предотвратить распад высших психических функций в случае одновременной утраты зрения и слуха? Ответы на эти вопросы начинаются с уяснения роли сенсорных органов в человеческой жизнедеятельности, а значит, и с уяснения ее характера.

То, что утрата зрительного и слухового каналов обрывает связи ребенка с миром, понятно. Но вот что это за связи? К ним можно отнести непосредственное взаимодействие тела с окружающей его средой, другими телами. И такому «пространственному» взаимодействию можно приписывать существенное значение для появления человеческой психики у ребенка. Можно также считать, что психика обусловлена поступающей в мозг индивида и перерабатываемой там внешней информацией — зрительной и речевой.

При таких подходах психическое развитие слепоглухонемого ребенка ставится в зависимость от выработки особых каналов информации или взаимодействия с окружающим миром. Наблюдения, однако, показывают, что на этой основе невозможно решить проблему возникновения и развития у слепоглухонемого человеческой психики.

 

*

 

Опыт И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова имеет принципиальное значение потому, что они ставят проблему психического развития в условиях слепоглухонемоты в прямую зависимость от обращения к общественной сущности человека, к культурно-исторической природе человеческой жизнедеятельности, преодолевая натуралистические и механистические подходы к человеческой психике.

 

42

 

Еще в 20-е гг. Л. С. Выготский резко выступал против односторонности «пространственного» понимания природы человеческой психики, справедливо считая, что оно с неизбежностью оборачивается биологизацией человека, при которой дефекты зрения или слуха вынужденно определяются как чисто биологическое «отклонение от нормы» и рассматриваются лишь «со стороны тех изменений, которые они вносят в биологический строй личности и ее отношения с природно-физическим миром» [1; 6]. Л. С. Выготский писал далее: «Вопрос, таким образом, ставился в узких пределах данного организма. Проще говоря, и психологически и педагогически вопрос ставился грубо физически и узкоорганически, медицински, физический дефект изучался и компенсировался как таковой, слепота означала просто отсутствие зрения, глухота—слуха, как если бы дело шло о слепой собаке или глухом шакале» [1;6].

Согласно такому взгляду, принятие органами чувств внешних воздействий, переработка внешних впечатлений, культурной информации с помощью мозговых структур и нейрофизиологических механизмов есть схема нормального развития индивида.

Отсутствие же канала связи между средой и нейродинамическим механизмом, перерабатывающим внешние впечатления, наглядную и словесную информацию, должно пагубно отражаться на нормальном развитии психики.

Выход представляется в возможности приспособления оставшегося органа чувств к приему информации, закодированной в специально разработанную систему сигналов (дактилология, жесты, брайль), доступных для восприятия этим органом.

Однако неудачный опыт обучения и воспитания слепоглухонемых в тех системах, которые ориентировались на чисто «естественные» предпосылки психики, как раз и доказывает, что человеческое существо нельзя рассматривать в качестве особого телесного устройства, приспособленного к приему и переработке внешних впечатлений и информации в наглядной и знаковой (вербальной) формах.

Опыт школы Соколянского—Мещерякова позволяет утверждать, что сущность человека не в его телесной организации, приспособленной к пространственно-механическому взаимодействию.

За пределами подобного представления о сущности человека остается самое главное — то, что должно привлечь внимание исследователя в первую очередь, — процесс общественно-человеческой жизнедеятельности, совершающийся в культурно-исторических (а не натуралистических) формах в деятельности индивидов. Само отношение между индивидом и культурой не может быть сведено к взаимодействию организма и среды.

Принципиальным положением эксперимента Соколянского—Мещерякова явилось утверждение о прижизненном формировании психики индивида в процессе установления его отношений с другим человеком — носителем культуры в своих способностях, знаниях и умениях, в процессе овладения ребенком историческим развитием способов деятельности и форм общения и постепенного включения его в совместное с другими людьми дальнейшее развитие этих способов и форм.

Отсюда следует, что сенсорные каналы и их дефекты необходимо изучать не с точки зрения их биологических функций, а с точки зрения их роли в осуществлении социальных отношений, т. е. с позиции общения и деятельности людей. В этом вопросе создатели новой школы тифлосурдопедагогики были стойкими последователями Л. С. Выготского. Л. С. Выготский писал:

«Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальная ненормальность поведения.

В отличие от животного, органический дефект или порок в биологической организации личности никогда не может сказаться непосредственно, как таковой, потому что глаз и ухо у человека не только физические органы, но и органы социальные... Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей» [1; 5—6].

И не степень утраты зрения и слуха непосредственно определяет возможности психического развития ребенка (да и взрослого), а влияние этой утраты на способность зрения и слуха быть органами общения.

Вопрос о формирующей роли органов, данных человеку от рождения, решается, следовательно, не на биологическом уровне, а на уровне социальной детерминации процесса индивидуального развития.

Отсюда становятся понятными случаи отсутствия человеческой психики у слепоглухонемых или утраты ими психических функций после потери зрения и слуха: они оказывались с самого начала (или впоследствии) за пределами человеческого общения.1

Анализируя понимание сенсорных органов как органов человеческого общения, Э. В. Ильенков отмечает, что особенности телесной организации индивида не имеют прямого отношения к его психике. «То обстоятельство — пишет он, — что... высшие психические функции удается сформировать и при отсутствии зрения и слуха, доказывает их независимость от этих анализаторов и, наоборот, их зависимость от других — подлинных — условий и факторов, по отношению к которым зрение и слух играют лишь роль посредников» [2; 90].

Отсюда понятна задача педагога: включить (или вернуть) слепоглухонемого ребенка в процесс общения. Причем не в такой, который предстает перед ним как нечто готовое, осуществляемое другими людьми, а в такой, который он строит сам. Вот почему педагог-воспитатель должен правильно организовать свои взаимоотношения с ребенком.

Следует подчеркнуть, что от природы тот или иной орган человеческого тела не является органом общения. Он становится им прижизненно и только в самом процессе общения, Вместе с тем общение невозможно без участия в нем телесных органов именно как органов общения. Это противоречие и разрешается вдумчивым педагогом, особенно на первоначальном этапе развития психики ребенка.

Такой подход позволяет по-иному взглянуть на биосоциальные концепции, в частности на концепцию «двух факторов» психического развития человеческого индивида.

При решении этой проблемы (биологического и социального) в полной мере должна быть применена диалектика — логика систем, находящихся в процессе развития (органических систем). Тогда отношение естественно-природной предпосылки и общественной сущности человеческой жизнедеятельности должно быть рассмотрено не как взаимодействие конечных образований, а в процессе развития системы в целом и, следовательно, в процессе преобразования самой биологической предпосылки, формирования органического тела в орган, в средство осуществления человеческой жизнедеятельности. Сами по себе биологические органы таковыми не являются, по отношению к человеческим способам жизни они нейтральны. Новые культурные функции, в осуществление которых включается «органика», формируют ее как свою структуру.

Морфофизиологические характеристики индивида, таким образом, являются прямым следствием его образа жизни, особенностей его «социальных обстоятельств», а отнюдь не предопределены чисто генетически. Было бы крайне странным выводить функциональные и психологические особенности индивида из морфологии его тела, не замечая, что сама морфология оформляется как производное культурно-исторической деятельности данного индивида.

В таком же духе следует подойти и к вопросу о слиянии в онтогенезе, одновременном протекании и «сплетении» тех двух процессов, которые в филогенезе различаются между собой и совершаются не параллельно, а последовательно.

 

44

 

Имеется в виду процесс органической эволюции, приводящий к появлению вида homo sapiens, и историко-культурный процесс образования общественного человека. Действительно, органические процессы совершаются слитно с культурно-историческими формами развития высших психических функций у ребенка. Но сложность их состоит не в том, что оба процесса «взаимопроникают» (или дополняют) друг друга, а в том, что телесные структуры и сенсорные органы по мере выполнения ими культурных функций и в процессе их физического роста и созревания превращаются в органы общественно-человеческой жизнедеятельности. Что касается становления младенца в существо вида homo sapiens, то он с момента появления на свет уже принадлежит к указанному виду. Каких-либо видовых органических образований в онтогенезе не происходит. Все новообразования, в том числе психические, носят культурно-исторический характер.

 

*

 

Итак, исходный принцип построения психолого-педагогической системы Соколянского—Мещерякова — включение ребенка в человеческое общение, общение и во времени и в пространстве. Другой человек, обладающий родовыми способностями — нравственно развитый, умелый, разумный — выступает первейшим органом психического развития ребенка.

«Если общение — главное в формировании психики обычных детей, то это еще более важно по отношению к слепоглухонемым. Следовательно, путем общения воспитателей со слепоглухонемыми детьми можно преодолеть их физические недостатки и в конце концов вылепить по образу и подобию обычных людей их человеческую душу» — так формулирует важнейшее положение школы Соколянского—Мещерякова Э. В. Ильенков [3].

Таким образом, исходной клеточкой психического развития является не отдельный, изолированный ребенок, а нерасторжимое единство, единое звено «взрослый—ребенок», в котором представлено исходное отношение человеческой жизнедеятельности — «индивид—род». А. И. Мещеряков считает, что изучение противоречивой динамики взаимоотношений сторон этой системы дает ключ к пониманию человеческой психики и ее формирования у ребенка.

Развитие ребенка — это всегда изменение его взаимоотношений со взрослым, совместное — взрослого и ребенка — их преобразование, объединение их взаимных усилий именно для реализации этой цели. Как раз отсюда «произрастают» все, без исключения, феномены человеческой психики, все ее бесконечное многообразие: «интеллект», «воля», «воображение», «память», «внимание», «мотивы», «потребности» и «способности».

Подчеркнем сразу, что отношение «взрослый—ребенок» не просто «двустороннее». Оно является «трехсторонним». В отношения ребенка и взрослого «вклинивается» система человеческих отношений, созданная человечеством культура, воплощенная в предметах. Изменение взаимоотношений взрослого и ребенка всегда опосредствовано установлением новых отношений с другими людьми, с разными поколениями, создававшими новые способы и формы своей исторически развивающейся жизнедеятельности. «Третье звено» всегда размыкает направленность двух сторон отношения только друг на друга. Наоборот, обращение друг к другу имеет целью строительство всесторонних связей ребенка и взрослого, т. е. целостной системы их общения.

Все этапы (периоды) развития ребенка представляют собой развитие этой «триединой цепочки» в сторону своей целостности. И развиваются в ней все звенья. Это значит, что действительное развитие ребенка возможно только тогда, когда сам взрослый-воспитатель осуществляет свое саморазвитие, когда на «полюсе» ребенка образуются способности участвовать в совместной деятельности по преобразованию способов этой деятельности и соответствующих ей форм общения.

Отсюда становится понятным, что любой эксперимент никак не может ограничиваться рассмотрением, исследованием только того, что происходит на «полюсе» ребенка, выводя из содержания экспериментальной процедуры

 

45

 

личность самого экспериментатора, его поведение, его действия и т. д. Экспериментатор играет в эксперименте не побочную роль, а существенную. Что бы ни делал экспериментатор, какие бы задачи он перед собой ни ставил, он всегда «строит» так или иначе свои отношения с «испытуемым». Всякий эксперимент, таким образом, является «формирующим». Однако не всякий строится как процесс развития ребенка путем сознательного, целенаправленного, продуманного созидания системы развивающегося общения и включения в этот процесс ребенка на правах полноправного строителя этой системы. Иной эксперимент лишь «констатирует» ситуацию застоя, не идет дальше рассмотрения «функционирования» уже сложившейся (подчас стихийно) наличной формы общения, ничуть не продвигая вперед дело развития ребенка. Конечно, эксперименты, ухватывающие сложившуюся, существующую ситуацию необходимы, но сами они должны совершаться в контексте развивающего эксперимента. Это очень хорошо понимали И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков, которые блестяще поставили и провели многолетний эксперимент развивающего типа. Они продуманно организовывали ситуацию включения своих слепоглухонемых воспитанников в общение, в процесс его развития, отдавая себе полный отчет в том, что сами являются «стороной» создаваемой ими системы взаимоотношений с детьми и детей между собой, соучастниками общего дела. Они не следовали слепо за стихийно складывающимися событиями, они их сами создавали.

 

*

 

Здесь мы должны выделить два ведущих принципа в системе Соколянского—Мещерякова. Первый—организованный характер, искусственная «смоделированность» и конструируемость процесса построения взрослым своих взаимоотношений с ребенком и его развития.

«В условиях слепоглухонемоты, — отмечает А. И. Мещеряков, — наблюдается своеобразие взаимосвязи взрослого и ребенка, которое обусловливается большей по сравнению с нормой беспомощностью ребенка, лишенного зрения, слуха и речи. Такой ребенок больше, чем обычный — видящий и слышащий, зависит от взрослого, что приводит к большей определяемости процесса развития слепоглухонемого ребенка воспитательной деятельностью взрослого... Это создает необходимость со стороны взрослого более осознанно и целенаправленно строить свои отношения с ребенком» [4].

Второй принцип — выделение следующих друг за другом этапов развития, строгое соблюдение последовательности этих этапов.

Во всесторонне организованном педагогическом процессе четко выступает единство обучения и психического развития ребенка. Это доказывает то положение, что все, без исключения, высшие психические функции есть результат их прижизненного формирования в процессе образования, в процессе последовательного подключения ребенка к человеческой жизнедеятельности и овладения им способами ее осуществления с помощью взрослого-педагога. Поскольку отсутствие у ребенка зрения и слуха резко снижает его возможности проявлять самостоятельность в овладении способами действия с предметами, средствами общения, включаться в деятельность и т. д., процесс его организованного обучения начинает осуществляться с самого раннего младенчества. Ребенок никак не может быть «предоставлен самому себе». Если такое случается в семьях, где есть слепоглухонемые дети, это ведет к трагическим последствиям (так называемой педагогической запущенности слепоглухонемого ребенка). Именно отсутствие необходимых педагогических мер обрекает ребенка на «неразвитие» или на застой — при более поздней утрате зрения и слуха — и, как следствие, на психическую деградацию.

Вот почему «в случае слепоглухонемоты, — подчеркивает А. И. Мещеряков, — виднее, чем обычно, просчеты воспитания» [4].

Именно это обстоятельство должно привлечь внимание психолого-педагогической науки. Появляется уникальная возможность точно зафиксировать и проанализировать все «узловые моменты» развития психики индивида и сопоставить их с содержанием и характером

 

46

 

действий воспитателя, педагога, психолога-экспериментатора.

 

*

 

«Все узловые моменты» должны быть развернуты в форме порождения, становления и развития различных психических функций в определенной последовательности в единстве со своей другой «стороной» — этапами формирования взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе обучения ребенка, присвоения им «родовых способностей». Отсюда необходимо сделать вывод о том, что различные психические свойства и функции не собираются вместе, не монтируются в структуру как части в механическом агрегате. Они порождаются развивающейся целостностью психологической структуры личности в единой системе становления отношений общения индивида. Разные психические функции порождаются в определенном порядке, как бы «вырастают» друг из друга. Соблюдение последовательности их появления позволяет формировать личность, ее психику в их развитии, а не путем «монтажа». Именно это положение теоретически разработано и практически осуществлено в психолого-педагогической системе Соколянского—Мещерякова.

Установленный порядок ступеней развития позволил И. А. Соколянскому и А. И. Мещерякову ответить на вопрос, какое место занимает словесное общение в формировании психики у ребенка, когда он должен включаться в него. Известно, что феномен Элен Келлер связывали долгое время с приобщением ее к словесной речи, якобы пробудившей в ней путем внезапного озарения, вызванного словом, «дремлющее сознание всего испытанного человечеством». На решающую роль слова уповали и другие исследователи и педагоги. Однако, если обучение начинается с овладения языком, человеческая психика у слепоглухонемого ребенка не возникает. Конечно, слово обладает великой «очеловечивающей» силой, всегда подчеркивали они [4]. Однако заключена ли в нем главная и решающая причина появления сознания и души у индивида? Сводится ли «все» общение к общению словесному, к своей «информационной» форме?

И. А. Соколянский утвердил первенство установления практических, реальных отношений ребенка к миру. В «выстраивании» этих отношений он видел магистральный путь становления психики ребенка. А. И. Мещеряков раскрыл дальше значение практических действий во взаимоотношении ребенка и взрослого для первых и последующих шагов формирования психики ребенка.

И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков проанализировали опыт воспитания Э. Келлер и показали, что в свой «дословесный» период она уже прошла «практическую» школу жизни — школу формирования практического поведения, деловых действий, «делового» общения с окружающими. Это и определило успешное ее включение в словесное общение со своей учительницей А. Салливан.

Каковы же этапы становления у ребенка человеческой психики?

Младенец в биологическом отношении представляет собой очень странное существо. Он отличается крайней биологической неприспособленностью, наличием лишь самых простейших органических побуждений и полной неспособностью их самостоятельного удовлетворения. У него нет потребности в движении, способность в передвижении у него самостоятельно не возникает и никак не проявляется. «Ребенок появляется на свет полностью лишенный готовых, переданных ему по наследству, человеческих форм поведения... И это оборачивается величайшим достижением эволюции — ничего не дать ребенку готового при рождении и за счет этого дать ему возможность обучаться чему угодно после рождения» — пишет А. И. Мещеряков [4].

«Обучение» и начинается с полного обслуживания ребенка взрослым, что и составляет «обслуживающий» этап. Поскольку ребенок сам удовлетворить простейшие физиологические функции, элементарные природные побуждения не в состоянии, он оказывается, всецело в зависимости от взрослого. Так уже для удовлетворения побуждений природных требуется не естественно-природная, а социальная связь. С другой стороны, обслуживающий ребенка

 

47

 

взрослый нуждается в нем. Как метко замечает Фихте, «человек сохраняет себя в качестве рода путем ухода за беспомощным новорожденным и его воспитания... члены рода становятся зависимыми друг от друга, и каждый ныне живущий сохраняет в себе духовное наследие всех предшествующих» [7; 148]. Это означает, что взрослый как личность сам нуждается в ребенке, в установлении с ним контакта. В его лице он продолжает развитие человеческого общения, обращается к будущему. Своим существованием ребенок оказывает великую «услугу» взрослому поколению. Чем больше души вкладывает взрослый в ребенка, тем более он обогащается духовно.

Первые контакты носят в значительной мере «деловой» характер — это уход, забота, обеспечение удовлетворения природных побуждений. В этом звене осуществляется необходимая связь социально-культурной формы жизни и естественно-природной, что игнорируется в тех случаях, когда развитие ребенка начинают с обучения его языку. И создание этой связи осуществляется культурными средствами, в рамках системы социальных отношений.

В то же время необходимо преодолевать «привязанность» ребенка к взрослому только по поводу удовлетворения органических нужд младенца. Общение, прежде всего эмоциональные контакты, любовь к ребенку «сами по себе» должны с первых дней жизни младенца сопутствовать процессу его обслуживания. Так постепенно социальный способ обеспечения органической жизни ребенка из простого средства превращается в самоцель, а телесные процессы и органы, наоборот, превращаются в средства (наряду с предметными средствами, вещами) осуществления общественных связей.

Движение в этом направлении и есть обретение ребенком души, сознания и т. д. Нет такого движения у слепоглухонемого (а в случае отсутствия зрения и слуха этот процесс проявляет себя особенно наглядно), высшие психические функции не образуются. И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков описывают немало таких случаев из своей практики, а также анализируют подобные случаи в истории тифлосурдопедагогики. И это при том, что ребенок был окружен заботой, был среди людей. Значит, пребывание слепоглухонемых в человеческой среде вовсе не ведет автоматически к становлению у них психики, души, «я».

Здесь с особой силой обнаруживается тот факт, что любой социальный акт должен совершаться на своей собственной основе, а не на основе «действия» природной предпосылки. Обслуживание может целиком замкнуться в сфере действия биологических процессов, т. е. повернуть развитие ребенка не вперед, а назад и затормозить развитие его общения.

Чтобы этого не произошло, необходимо развитие собственных субъективных сил и способностей ребенка, развитие его деятельных сил, превращение его в субъекта своих отношений. Такое развитие происходит на следующем этапе — ступени формирования практического поведения, делового общения, самообслуживания.

На этапе включения ребенка в самостоятельную деловую деятельность решается фундаментальной важности проблема — развить самостоятельность, активность, самодеятельность ребенка. Слепоглухонемой, окруженный заботливыми родственниками, тем не менее не оказывается способным стать субъектом именно потому, что взрослые превратили его только в объект своих забот, лишили его возможности по-настоящему «проявлять самостоятельность». Тем самым неосознанно они фактически «выключили» его из общения, поскольку не смогли развить в нем способность быть «действующей силой» общения. И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков глубоко осознали всю важность и ответственность этапа овладения ребенком деловыми действиями, разработали пути и способы такого овладения и практически доказали его действенность.

Внутри обслуживающего этапа заключено противоречие между общением, подчиненным чему-то другому (внешним для него обстоятельствам), и общением в качестве самоцели. Во взаимоотношениях ребенка и взрослого это выглядит так. Взрослый и отношения

 

48

 

с ним предстают как средство удовлетворения органических нужд ребенка, как «придаток» природно-органического фактора. Ребенок же оказывается «придатком» действия социальных сил и субъективных способностей, сконцентрированных на полюсе взрослого. Необходимо по-прежнему обеспечить удовлетворение органических потребностей и одновременно вывести жизнедеятельность ребенка и взрослого из подчинения природно-естественному фактору и развить социальную активность ребенка. Выход и заключается в переходе к «деловой» деятельности ребенка, который все более подключается к «деловой» деятельности взрослого. Это подключение принимает форму «совместно-разделенного действия». А. И. Мещеряков выделяет совместно-разделенное действие в качестве ключевой категории системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей: «В исследовании процесса обучения слепоглухонемого навыкам бытового поведения была выявлена категория «разделенного предметного действия» как исходная «клеточка» последующих психических новообразований. Рассмотрение процесса развития психики с точки зрения категории «разделенного предметного действия», как нам кажется, способно объединить разрозненные факты в целостную систему теоретического понимания этой проблемы» [4].

Посредством «совместно-разделенных действий» происходит передача активности на «сторону ребенка». Сама по себе активность пока необходима, чтобы ребенок взял на себя «обслуживающие» функции, которые ранее выполнял взрослый. Вместе с тем эта «передача» является самоценностью, поскольку она формирует ребенка как субъекта, как личность, обладающую способностями деятельности, а значит и самодеятельности, самоизменения.

Передача активности ребенку, развитие его субъективных деятельных способностей имеет форму самообслуживания. Здесь формируется бытовое поведение ребенка. Форма самообслуживания есть одновременно и включение ребенка в деятельность, в совместные со взрослым действия делового характера и процесс образования, т. е. присвоение ребенком родовых способностей. Взрослый часть действия делает сам, одновременно показывая ребенку, как нужно выполнить другую часть. Он задает схему действий не в отрыве от самого действия, а одновременно с ним. Здесь образование ребенка слито с его практической деятельностью.

В то же время практическая деятельность предстает не только со стороны своей утилитарной направленности, но и со стороны своей образовательной функции, со стороны своей развивающей роли. Сами совместные действия с предметами выступают в образовательном процессе (то же относится и к самим предметам) в своем общественном значении — как звенья, связующие людей, обеспечивающие их общение друг с другом. Поэтому практические действия с предметами, начиная с предметов бытового обихода, выступают в роли практического «языка», «языка реальной жизни». Именно от языка практической жизни можно проложить путь к овладению словесным языком, но никак не наоборот.

Образование, выделяясь в процесс индивидуального развития ребенка, в самостоятельный процесс, позволяет перевести общение ребенка и взрослого из подчинения развитию самообслуживания в общение, подчиненное образованию «самому по себе», образованию в качестве самоцели.

Но что такое образование «само по себе»? Это присвоение «родовой активности» ребенком, формирование у него субъективных деятельных способностей и включение его в деятельность по развитию «родовой активности» и «родовых способностей». Образование оборачивается развитием общения ребенка и взрослого, их совместной деятельности по установлению связей с деятельностью и общением «всех других людей». Иначе говоря, образование ребенка опять-таки, если оно не ограничено только деловыми задачами, разворачивается как общение в его всеобщей форме, наделяющее ребенка способностями строить свои общественные связи с окружающими его взрослыми и детьми.

 

49

 

В рамках перехода к этапу развития общения ребенка в качестве самоцели; совершается оформление у ребенка потребности в другом человеке как личности, в общении как таковом. А как считает А. И. Мещеряков, «возникновение потребностей — прежде всего в обслуживающем ребенка взрослом человеке— ...порожденных в ребенке его человеческим обслуживанием, и рождает у него первые элементы человеческой психики» [4].

Эта потребность выводит ребенка на путь овладения языком — специфической системой средств, реализующих потребность в общении.

Как уже отмечалось, переход к овладению словесной речью происходит не непосредственно, а только через практические действия с предметами, через выделение особого «языка реальной жизни».

Только превратив эти вещи и операции с ними в практические средства общения, т. е. обнаружив в них их «сверхчувственные» свойства, а именно их общественные значения, их языковые функции, человеческий индивид может выделить и усвоить эти их значения и функции в качестве самостоятельной сферы человеческой жизнедеятельности, в качестве словесного языка.

То же относится и к формированию мышления. Так, формирование мышления непосредственно не определяется значениями слов и речевых высказываний. Наоборот, образование интеллекта предшествует переходу к словесной речи и, следовательно, не в результате усвоения языковых форм. Последние прививаются тогда, когда мышление уже появилось. В свою очередь, становление мышления первоначально имеет форму «практического разума», или форму разумной практической деятельности. Можно сказать, что действительное мышление формируется в реальной жизни тогда, когда работа языка неразрывно соединена с работой руки, с превращением ее в орган предметной деятельности.

Словесный же язык и формы мышления, соответствующие ему, открывают индивиду мир человеческой культуры, мир духовных ценностей, активное приобщение к которым выводит развитие его психики на новые, более высокие уровни.

Вместе с тем следует указать на большую опасность для нормального психического развития индивида «вербализации» усвоения предметной культуры, прежде всего знания. Такое усвоение противостоит действительному овладению действительным предметом. Вместо последнего индивиду предлагается знание в форме «информации» о предмете, представленной в виде системы фраз о предмете, системы слов, терминов, символов, знаков. Предмет и задается как «вербализованный предмет». Это уже не знание предмета, а его описание, знание схем, формул и т. д. В этом случае задача сводится к усвоению языка, а затем с его помощью словесного оформления явлений и фактов.

Такого рода знание формирует вербально организованное сознание, для которого все перевертывается: предмет приобретает значение средства усвоения формально-словесных схем и формул, а не наоборот, когда слово является средством освоения предмета. Индивид утрачивает способность действовать согласно знанию. Деятельность «вырождается» в манипулирование фразами, терминологией, в оформление высказываний и т. д.

И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков показали путь преодоления вербализма в обучении. Продуманная во всех деталях и экспериментально проверенная психолого-педагогическая система, созданная И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым, позволяет вывести любого ребенка, любого слепоглухонемого на рубежи самого высокого развития психики, на овладение им всеми богатствами духовной культуры, «открывает для него возможность осуществлять «рефлексию», т. е. смотреть на самого себя как бы со стороны, как бы глазами другого человека... анализировать свои действия и поступки с точки зрения выработанных человечеством норм культуры в любой области жизни. Возникает феномен, который свойствен только человеку...— феномен Я, феномен «души».

Слепоглухонемой ребенок, воспитанный и развитый по указанной методике, уверенно перешагивает барьер, поставленный

 

50

 

для него слепоглухотой»— писал А. И. Мещеряков [5; 73].

 

*

 

Исследования И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова позволяют, таким образом, выделить следующие отправные положения в понимании психического развития ребенка.

Человеческая психика не является врожденной у ребенка, не наследуется генетически и не проявляется под воздействием внешнего толчка, информации извне, во взаимодействии отдельного индивида с окружающими его предметами. Она формируется прижизненно как неотъемлемая сторона человеческой жизнедеятельности, которой ребенок овладевает с момента своего рождения в общении со взрослым, в процессе обучения. Психическое развитие не зависит непосредственно от органов чувств и вообще от телесной организации индивида, а лишь от того, как ребенок вступает в общение и деятельность с помощью телесных органов, которые сами формируются как общественно-человеческие органы.

Понять психическое развитие невозможно из рассмотрения ребенка как «замкнутой системы». Исходной клеточкой развития психики является отношение «ребенок—взрослый». Только развитие этого отношения с участием самого ребенка обусловливает и развитие его психики. Наоборот, всякие застойные явления ведут к деградации психики. Само развитие общения ребенка и взрослого обусловлено подключением их отношений к историческому становлению общественных форм жизни через посредство предметов культуры и способов действия с ними.

Становление психики; души, «я», образование целостной психологической структуры личности проходит ряд последовательных этапов, соответствующих ступеням развития общения ребенка и взрослого, начиная от полноты обслуживания ребенка взрослым и кончая включением ребенка в активное строительство своих взаимоотношений с окружающими в процессе деятельности ребенка.

Решающее значение для развития ребенка имеет принятие им на себя способов деятельности, осуществляемой первоначально взрослым, т. е. становление его самостоятельности и самодеятельности, способности быть субъектом. Переход активности от взрослого к ребенку совершается в форме совместно-разделенных действий, перехода ребенка на самообслуживание.

 

1.       Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1924, с. 6.

2.       Ильенков Э. В. Психика человека под лупой времени. — Природа, 1970, № 1, с. 90.

3.       Ильенков Э. В. Человеческая личность: что это такое? — Ленинец, 1978, 30 марта.

4.       Мещеряков А. И. Диалектика первоначального развития психики ребенка (на материале обучения слепоглухонемых детей). Рукопись.

5.       Мещеряков А. И. Обучение слепоглухонемых детей. — Советская педагогика, 1972, № 1, с. 73.

6.       Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974, с. 59.

7.       Рихте И. Т. Основы естественного права согласно принципам наукоучения. — Вопросы философии, 1977, № 5, с. 148.

 

Поступила в редакцию 22.VI.1981 г.