Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

5

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ФАЗЫ ТВОРЧЕСТВА И СТРУКТУРНЫЕ УРОВНИ

ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ

 

Я.А.ПОНОМАРЕВ

 

Проблема фаз (стадий, ступеней, этапов, актов, моментов) творческого процесса проходит магистральной линией через историю психологии творчества.

Классификации фаз, предлагаемые различными авторами, многим отличаются друг от друга, но в своем общем виде они имеют примерно следующее содержание: I фаза (сознательная работа) — подготовка — особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи; II фаза (бессознательная работа) — созревание — бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи; III фаза (переход бессознательного в сознание) — вдохновение — в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения (например, изобретения, открытия, создания шедевра литературы, искусства и д.), вначале в виде гипотезы, замысла; IV фаза (сознательная работа) — развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

При интерпретации системы фаз главные трудности связывались обычно с бессознательной работой. Одни исследователи откровенно относили проблемы бессознательной работы к числу «мировых загадок», другие в связи с этим выдвигали весьма фантастические, мифологические объяснения, третьи снимали саму эту проблему, отвергая существование факта бессознательной работы. Недоверие к неосознаваемому моменту творческого процесса привело к существенному преобразованию содержания представления о психологическом механизме творчества. Оно послужило одной из причин подмены психологического анализа творческого мышления его теоретико-познавательным анализом. В нашей психологии это произошло в середине 30-х гг. Игнорирование неосознаваемого момента продолжалось весьма долго [4]. В значительной мере оно сохраняется у нас и сейчас.

К проблеме фаз творческого процесса нас привел ряд обстоятельств. Во-первых, экспериментально полученный факт неоднородности результата действия человека, наличия в этом результате прямого, осознаваемого, и побочного, неосознаваемого, продуктов [1]. По нашему мнению, этот факт открывал путь не только к неопровержимому признанию существования в психологическом механизме творчества неосознаваемого момента, но и к его строго научному пониманию. Во-вторых, сопоставление результатов двух циклов собственных экспериментальных исследований: изучения развития у человека способности действовать «в уме» [3] и анализа хода решения творческих задач людьми, у которых эта способность достигла полного (или почти полного) развития [2]. Это сопоставление выявило принцип трансформации этапов развития способности действовать «в уме» в структурные уровни ее организации, а затем в функциональные ступени дальнейшего развития, что привело к формированию на этой основе представления о центральном звене психологического механизма творчества [5]. В-третьих, расчленение функционирования этого механизма на несколько тесно связанных одна с другой,

 

6

 

но и относительно самостоятельных фаз.

Приведем простейший вариант такого расчленения, пригодный для случая, когда проблема уже поставлена (как это чаще всего бывает в экспериментальной психологии творчества).

I фаза — логический анализ. К проблеме прилагаются те знания, которыми может воспользоваться решающий в конкретной обстановке проблемной ситуации. Гипотезы, направляющие соответствующий им поток попыток, всякий раз опровергаются, однако поисковая доминанта (одна из форм мотивации) нарастает [2]. Тип поведения человека в этой фазе определяется доминированием высокой осознанности результатов и процессов действий, их систем, логического контроля и соответствующей этому сознательной целенаправленностью действий.

II фаза — интуитивное решение. Способ решения на этой фазе не осознается. Решение оказывается возможным, если ключ к нему содержится в неосознаваемом опыте [2; 228—247]. В основу понимания данной фазы положено уже упоминавшееся нами представление о неоднородности (во всяком случае двойственности) результата действия человека: помимо прямого, осознаваемого продукта действия, отвечающего сознательно поставленной цели, в составе результата действия содержится побочный, неосознаваемый продукт, возникающий вопреки сознательному намерению и складывающийся под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены во взаимодействие, но не существенны с точке зрения цели действия. Побочный продукт не осознается тем, кто его производит, однако при определенных условиях субъектный полюс побочного продукта, т. е. неосознанное отражение его объектного полюса, может регулировать последующие действия человека [2; 131—220], создавшего этот продукт, в частности, приводить к решению творческой задачи. Осознание факта решения происходит при этом неожиданно. Вначале осознается не сам по себе побочный продукт (как это ошибочно утверждалось в наших первых работах, см., например, [2]; вначале осознается факт удовлетворения потребности, а тем самым и решения задачи. В этом решении важнейшая роль принадлежит побочном продукту. Но эта роль сама по себе не осознается, так как на первых порax не осознается способ решения. Именно поэтому решение переживается как непонятно откуда взявшееся, самопроизвольное, автохтонное, как озарение, инсайт и т. п. Тип по ведения в данной фазе определяете таким образом, доминированием не осознаваемого.

III фаза — вербализация интуитивного решения. В предшествующей фазе испытуемый почувствовал, что задача практически решена, но объяснить, как получено решение, не мог. Для осознания способа решения надо поставить особую задачу. В простейших случаях такая задача возникает в общении. Достаточно, например, попросить испытуемого описать способ решения [2], и вскоре область осознания испытуемым решения исходной задачи существенно расширяется: испытуемый приобретает возможность рассказать об этом способе, т. е. вербализовать его и тем самым адекватно передать способ решения другому человеку. Доминирующий тип ведения в этой фазе связан с углублением осознанности решения задачи.

IV фаза — формализация вербализованного решения — придание ему логически завершенной формы. Необходимость в этом возникает, например, когда найденное решение оказывается средством решения другой, более сложной — «перспективной» по ношению к исходной — задачи. В этой фазе тип поведения определяется доминированием высокой осознанности результатов и процессов действий, их систем и соответствующей этому сознательной целенаправленностью.

Каким же должно быть современное отношение к классической проблеме фаз творческого процесса? Нет какого сомнения в том, что данная проблема вписывается в диапазон структурно-уровневой концепции и выступает как элемент системной теории психического: каждая из фаз характеризуется прежде всего доминированием того или иного структурного

 

7

 

уровня организации психологического механизма поведения, в частности одной из его важнейших форм — творчества, творческого поведения.

Содержание, наталкивающее на применение структурно-уровневой концепции к пониманию и изучению проблемы фазного характера творческого процесса, заключено, например, в неоднородности результата действия человека, наличия в нем прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов. Связь фаз творческого процесса с системно-структурным подходом оказалась еще более отчетливой в результате сопоставления этих фаз с функциональными ступенями решения творческой задачи и соответствующими этим ступеням трансформированными этапами развития психологического механизма поведения человека. Стало очевидным, что фазы творческого процесса отражают именно структурно-уровневую природу психологического механизма творчества [5; 178—207], передают в общем виде сложное, многомерное, не всегда достаточно последовательное движение этого процесса по лестнице структурных уровней организации механизма творчества. Для I фазы характерно доминирование высших (пятого и шестого) уровней1 психологического механизма поведения [5].2 Переход ко второй фазе сопровождается сменой общего типа поведения и соответственно сдвигом по лестнице структурных уровней организации психологического механизма. Во II фазе доминирует низший (первый) уровень (соответствующий исходному этапу онтогенеза), и лишь завершение этой фазы связано с передачей доминирующей роли второму уровню (соответствующему второму этапу онтогенеза) психологического механизма поведения. В III фазе доминируют средние уровни (третий и четвертый, соответствующие аналогичным этапам онтогенеза). Наконец, в завершающей, IV фазе вновь доминируют высшие — пятый и шестой — уровни.

Фазы творческого процесса, таким образом, есть характеристики сменяющих друг друга доминирующих в тот или иной момент структурных уровней организации психологического механизма творчества. Каждый уровень сам по себе многомерен — состоит из множества подуровней. В силу относительности наших знаний те положения, которые характеризуют сегодняшние кванты поуровневой организации событий, определяются не только их объективной организацией, но и достигнутым уровнем развития познания данной области объективной реальности.

Характеристики фаз творческого процесса представляют собой одну из форм описания диалектики развития. Решение творческих задач всегда осуществляется путем борьбы противоположностей, выступающих в данном случае в виде диалектической взаимосвязи структурных уровней организации решающей системы. В ходе решения выявляются взаимопроникающие движения сверху вниз и снизу вверх. На высших уровнях элементы задачи осознаются. Отсюда берет свое организующее начало функция управления процессом решения. Низшие уровни оказываются в ходе творческого процесса до поры до времени

 

8

 

дезорганизующим началом: именно здесь разбиваются построенные логическим путем исходные гипотезы, замыслы, программы решений. Вместе с тем в ходе дезорганизации на низших уровнях приобретается необходимый материал (побочные продукты). В момент решения материал этот, возникая на одном из низших уровней, прорывается этажом выше, т. е. на смежный с ним уровень, а затем начинается его постепенный подъем вверх, управляемый высшими структурными уровнями.

Огромный материал, накопленный к настоящему времени психологией творчества, говорит о том, что для выработки наиболее гибкого, а следовательно и адекватного, представления о творчестве, учитывающего все мыслимое многообразие его вариантов, решающее значение имеет не та однотипная, неподвижная картина взаимозависимости уровней в ходе решения творческой задачи, которой мы только что пользовались. Такая картина, будучи наиболее демонстративной, отражает крайний из возможных случаев, когда осознание задачи происходит на наивысшем уровне (с функционирования которого все начинается), а средства для решения поставляет нижайший уровень. При учете всех возможных случаев важны не абсолютные характеристики уровней, а относительные. Данная сторона более гибкого представления о творчестве выражается следующим образом: задача осознается и окончательно решается на более высоком уровне, чем тот, на котором приобретается средство к ее решению. Соответственно этому необходимы развивающие коррективы и понятию «побочный продукт». Последний не следует жестко связывать с неосознаваемым уровнем; побочный продукт необходимо понимать шире — вообще как продукт действия, образованный на субдоминантном уровне его организации.

Опираясь на такое допущение, можно полагать, что решение творческой задачи возможно и тогда, когда в качестве доминирующих уровней выступают подуровни, которые относятся к группе осознаваемого. Такое утверждение подкрепляется историей психологии творчества, например, уже упоминавшимся нами недоверием к факту существования неосознаваемого момента в творческом процессе. Недоверие это привело в свое время к существенному преобразованию исходного содержания представления о фазах творческого процесса: неосознаваемый момент выпал из системы фаз — место интуиции заняло представление о течение процесса, однозначно подчиняющегося логическим законам.

В общем виде во всем множестве предлагавшихся классификаций (см. [5; 147]) фигурировала три стадии: 1) постановки проблемы; 2) ее решения; 3) проверки. На первой стадии подчеркивался момент возникновения проблемной ситуации, связанный с переживаниями затруднения, удивления. На второй важнейшее место отводилось постановке гипотез, под влиянием которых ситуация проявлялась, обнаруживались ее промежуточные звенья. Подчеркивалась важная роль применения всякого рода приемов, правил, знаний, способствующих анализу и синтезу исходных данных, в ходе которого одна из гипотез должна превратиться в принцип решения. Найденный принцип распространяется на все данные в проблеме факты собирая их в единое целое. К заключительной стадии относилось логическое доказательство истинности итогового суждения и проверка решения средствами практики. Переход от первой стадии ко второй рассматривала обычно как индукция, как путь нисхождения от непосредственно созерцаемого к абстрактному, от восприятия к собственно мыслительному процессу от известного к неизвестному. Переход от второй стадии к третьей — как дедукция, как восхождение от абстрактного к конкретному, от абстрактно взятого принципа решения обратно к фактам, — к практике.

Все эти положения наталкивают на мысль о неоднородности творческих задач и соответственно о неоднородности самого творчества, рассматриваемого с точки зрения трудности творческих задач и того вклада, который вносят их решения в историю культуры. Видимо, можно говорить о существовании спектра творческих

 

9

 

задач, трудность которых (глубина заключенных в них противоречий) и соответствующий эффект решений соразмерны с диапазоном вовлекающихся в их решения доминирующих структурных уровней организации психологического механизма творчества, т.е. тех уровней, на которых происходят осознание и окончательное решение задачи (вышестоящий уровень) приобретаются средства решения (нижестоящий уровень). В такой диапазон могут вовлекаться, например, два, три и более уровня.

Все это говорит также и о существенной неоднородности творческих задач, изучением которых занимается экспериментальная психология творчества. Спектр таких задач можно разделить на два класса.

Один класс составляют задачи, которые могут быть решены средствами планомерного использования осознаваемых способов и приемов, однако в ходе их решения все же обнаруживается существенный признак функционирования психологического механизма решения творческих задач — проявляется смена доминирующих уровней (подуровней) в процессе решения. Именно этот процессуальный момент и выступает для нас критерием - особым, процессуальным, ранее еще никем не использовавшимся, критерием отнесения той или иной задачи к категории творческих задач. Существенным же признаком данного класса творческих задач является то, что диапазон доминирующих уровней, вовлекающихся в решение задач данного класса, не выходит за пределы осознаваемого (конечно, осознаваемо-с разной мерой полноты).

Другой класс составляют задачи, противоречия которых более глубоки и их решения опосредствуются вначале неосознаваемыми находками. Сменность доминирующих уровней в ходе решения свойственна, конечно, и этим задачам. Существенным же признаком данного класса творческих задач является вовлеченность в диапазон доминирующих уровней тех, которые находятся в неосознаваемой области.

Отношения между классами аналогичны межуровневым отношениям [5]: они не имеют резкой границы; оба класса взаимопроникают друг в друга. Поэтому при рассмотрении особенностей обоих классов задач следует сопоставлять полюса их единства, сравнивать полярные характеристики каждого из классов. Приведем такие сопоставления по пяти основаниям.

1. Последовательность фаз творческого процесса (к этой последовательности мы относим полный цикл тех фаз, которые были описаны под названиями: «логический анализ», «интуитивное решение», «вербализация интуитивного решения», «формализация вербализованного решения»). Решения творческих задач не всегда проходят весь цикл фаз. И не только потому, что испытуемый может не справиться с задачей. Прохождение полного цикла фаз творческого процесса не обязательно для всех- видов творческой деятельности. Полный цикл присущ лишь крупным научным открытиям, крупным современным изобретениям. Процесс художественного творчества может завершаться и на II фазе (интуитивного решения). Например, живописцу, скульптору нет необходимости вербализовать способ решения творческой задачи. То же самое можно сказать и о раннем периоде изобретательства. Нередко остается неосознанным способ создания литературных шедевров.

Принимая во внимание все сделанные оговорки, мы выдвигаем общее положение: движение по пути полного цикла фаз творческого процесса, как минимум, до II фазы (включительно) характерно для творческих задач II класса, успешное решение творческой задачи на I фазе этой последовательности — существенный признак задач I класса.

2. Соотношение моментов осознания условий задачи и наступления решения. Характерная особенность решения творческих задач I класса состоит в том, что решение достигается здесь благодаря специальному анализу ее, условий путем привлечения обширного арсенала предварительно разработанных средств, способствующих уяснению этих условий. В итоге эта творческая задача превращается в нетворческую.

Поясним это положение с помощью

 

10

 

примера, взятого из экспериментально-психологического исследования творческого мышления. Обратимся к детально изученной нами [2] задаче «четыре точки» (провести через четыре точки — расположенные квадратом — три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку). Задача эта остается творческой до тех пор, пока путь к ее решению окружает «психологический барьер» (замкнутость деятельности в пространстве квадрата, вершинам которого соответствуют данные четыре точки). Простейший анализ ее условий, минующий этот барьер, обнаруживает изумительную простоту задачи. Например, четыре точки можно рассматривать как вершины воображаемого квадрата. Требование возвратиться карандашом в исходную точку означает необходимость начертить замкнутую фигуру. Три отрезка прямой, каждый из которых является продолжением другого и не накладывается на него, образуют треугольник. Решение заключается, следовательно, в том, чтобы описать около квадрата треугольник. Задачу «описать около квадрата треугольник», если она предлагается нормально развитому испытуемому, достаточно знакомому с элементарной геометрией, никак нельзя отнести к числу задач, требующих творческого подхода. Творческий характер задачи «четыре точки» с полной гарантией в обычных условиях сохраняется (по нашим данным) для любого испытуемого, незнакомого предварительно с принципом решения этой задачи и со специальными приемами расшифровки условий задачи, в течение 10 минут. Поэтому только в этот период ее и можно рассматривать как творческую. Преобразование творческой задачи в нетворческую — распространенное явление в современных психологических исследованиях. Некоторые психологи, например, обучают своих испытуемых методам предварительной расшифровки условий задач на соображение (а тем самым и превращению этих задач из творческих в нетворческие). Анализируя затем ход решения таких задач испытуемыми, прошедшими предварительную подготовку, исследователи обнаруживают, что процесс решения происходит строго логически. На этом основании отрицается необходимость интуиции в решения творческих задач.

Таким образом, одной из существенных особенностей решения задач I класса является то, что это решение наступает после и на основе полного осознания и адекватного уяснения исходных условий задачи. В противоположность этому полное осознание и адекватное уяснение условий творческой задачи II класса наступает после и на основе, уже полученного интуитивным путем решения этой задачи. Полное осознание и адекватное уяснение всего комплекса условий такой задачи наступает лишь тогда, когда оказывается выработанным логическое решение творческой задачи.

3. Особенности соотношения знаний, имевшихся до решения творческих задач разных классов и полученных в итоге решения этих задач. Характерным показателем решения творческой задачи I класса, т. е. решения задачи только что описанным путем — сознательно-целенаправленной расшифровкой ее условий, путем преобразования творческой задачи в нетворческую,— оказывается то, что полученные в итоге такого решения знания (во всяком случае после их достаточной формализации) хорошо включаются в логику имевшейся до этого у испытуемого системы знаний, иногда несколько расширяя ее, или (если мы имеем дело с решением задачи, обладающей общественно-исторической значимостью, например творческим достижением науки) в логику сложившейся до этого системы научных знаний (шире — в логику сложившейся, осознанной и осмысленной к данному моменту системы культуры). В противоположность этому в итоге решения творческой задачи II класса возникает иная картина. Полученные знания не вписываются в логику имеющейся у испытуемого системы знаний. Аналогичным образом полученные в итоге решения творческой задачи II класса знания, обладающие общественно-исторической значимостью, например, крупное научное открытие, не вписываются в логику сложившейся до этого системы научных знаний о той или иной области действительности, а иногда и

 

11

 

в логику сложившейся, осознанной и осмысленной к данному моменту системы культуры. Более того, вновь полученные знания противоречат логике сложившейся системы знаний. Они требуют не только ее пересмотра, преобразования, перестройки на новом принципе, но и преобразования, совершенствования, уточнения и самих утвердившихся знаний. Только в итоге таких пересмотров, перестроек, преобразований вновь полученные и ранее утвердившиеся знания образуют единую в логическом смысле систему. Из истории науки хорошо известно, насколько трудными, противоречивыми, иногда болезненными и затяжными бывают процессы ломки старых, господствующих до поры до времени систем знаний и установления новых логически непротиворечивых систем.

Особенности системообразующего фактора в решении творческих задач разных классов. Поскольку в решении любой творческой задачи участвуют, как минимум, два доминирующих структурных уровня (подуровня), в этом решении может быть выявлен и системообразующий фактор.

С нашей точки зрения, в любом случае (т. е. в I и II классах задач) таким фактором является сама задача. Отметим, что задача понимается нами в самом общем виде как состояние недоорганизованности взаимодействующей системы компонентов. Процесс решения задачи при таком ее понимании соответствует ходу доорганизации системы (подробнее см. [2; 109— 121]). При психологическом подходе задаче, рассматриваемой в роли системообразующего фактора, прежде выделяются входящие в нее сознательно поставленная цель и те моменты взаимодействия, которые возникают в ходе решения задачи помимо сознательно намеченной цели. Названные ингредиенты системообразующего фактора оказывают в задачах разных классов разное влияние.

Так, в задачах I класса доминирующим элементом системообразующего фактора оказывается сознательно поставленная цель. В задачах II класса картина несколько иная. На I фазе (логического анализа) в процессе решения такой задачи сознательно поставленная цель сохраняет доминирующее значение. Однако, как известно, на этой фазе решение творческой задачи II класса не заканчивается. Сознательно поставленная цель оказывается недостижимой, но творческий процесс проходит полный цикл фаз. На II фазе (интуитивного решения) сознательно поставленная цель теряет свою доминирующую роль в системообразующем факторе. Эту роль исполняют теперь те элементы взаимодействия, которые возникают в процессе решения задачи помимо сознательно намеченной цели.

Для иллюстрации только что выдвинутого нами положения рассмотрим в его контексте некоторые особенности деятельностного подхода, в том его варианте, в котором деятельность противопоставляется взаимодействию. Такое противопоставление достаточно широко распространено. Существует устойчивое мнение, согласно которому категория взаимодействия адекватна для познания неживой природы, в крайнем случае и живой, но не всей, а лишь досоциальной; поэтому при изучении психологии человека категория взаимодействия якобы не работает. С нашей точки зрения, деятельностный подход вполне оправдан; если его рассматривать как частный случай системно-структурного подхода, в основе которого лежит понятие не действия (деятельности), а взаимодействия; действие же (деятельность) понимается как абстрактно выделенная функция одного из компонентов взаимодействующей системы. При таком условии (т. е. при противопоставлении деятельности взаимодействию) предел полной адекватности деятельностного подхода совпадает с изучением предельного случая только что рассмотренных нами задач I класса, т. е. того случая, в котором цель (т. е. представление о будущем результате действия) полностью совпадает с результатом, реально полученным на основе этой цели. Такой случай может возникнуть, например, в связи с изучением решения формально-логических задач, в принципе доступного современным электронным вычислительным устройствам. Здесь, как бы это ни казалось странным, деятельностный подход отождествляется с теорией искусственного интеллекта.

 

12

 

В процессе решения формально-логических задач (адекватным этим задачам способом) доминирующим оказывается один подуровень (наивысший, предельно возможный). Он завершается «нетворческой асимптотой» психологического механизма решения творческих задач. По мере вовлечения в решения постепенно меняющихся видов задач I класса других подуровней (в качестве доминирующих) можно говорить о нарастании степени креативности задач I класса и о снижении степени адекватности применения деятельностного подхода к изучению процесса решения этих задач (данное положение есть следствие того, что при нарастании креативности задач соответствующим образом нарастает и расхождение исходной цели действия решающего с результатом, реально полученным на ее основе). Данная степень оказывается равной нулю в месте перехода к изучению решения задач II класса. Вместе с тем и применительно к изучению решений задач II класса рассматриваемый вариант деятельностного подхода не утрачивает полностью своего значения: он остается существенно важным для понимания частных случаев. Таким образом, деятельностный подход занимает место частного случая в общей, более широкой, теории; степень адекватности деятельностного подхода к исследованию системы «субъект — объект» оказывается в обратно пропорциональной зависимости от степени активности второго компонента этой системы. Символ, используемый в формальной логике, наименее активен, оказывает минимальное сопротивление действию субъекта, поэтому цель действия реализуется здесь почти полностью, без особых помех со стороны побочных продуктов. Значительно «активнее» незнакомое явление неживой природы, животное, незнакомая машина. Предельно, активен человек (или группа людей). Именно поэтому в случаях общения, когда вторым компонентом исследуемой системы оказывается человек (т. е. место объекта занимает второй субъект), деятельностный подход полностью теряет свою адекватность.

5. Особенности управления творчеством в пределах решения задач I и II классов. Применительно к задачам I класса как средство управления ходом их решения в наши дни широко распространены идея алгоритмизации творческой деятельности, идеи искусственного интеллекта. Обучать процессу решения задач 1 класса сравнительно легко. Это привело к созданию обширного множества всякого рода методик реявший творческих проблем. Ход решения задач II класса во II фазе полного цикла недоступен алгоритмизации. Но это не означает, что — он полностью неуправляем. Управление этим процессом строится по принципу создания условий, благоприятствующих наступлению интуитивного решения [5].

Завершив, таким образом, намеченные сравнения задач I и II классов, укажем на факт подавляющего перевеса экспериментальных исследований решения задач I класса по сравнению со II. Одной из важных такого перевеса является методическая сторона исследований: большая сложность организации экспериментов, непосредственно моделирующих особенности решения задач II класса, и сравнительная методическая простота организации исследований хода решения творческих задач I класса. Но есть, конечно, и другие причины. Изучение решения творческих задач I класса вполне устраивало психологов, сосредоточивающихся на проблемах хода решения задач. Результаты изучения решения задач I класса почти соответствовали самоотчетам изобретателей-рационализаторов, ученых-разработчиков, художников-иллюстраторов (не только в изобразительном искусстве, но и в литературе), отвечали их собственным представлениям о ходе творческого процесса и т. п.

Все эти причины достаточно вески, однако важно, чтобы они не абсолютизировались. Дело в том, что результаты исследований решений творческих задач I класса никогда не соответствовали событиям, которые чаще всего связывались с процессами крупных научных открытий, выдающихся изобретений, создания шедевров литературы и искусства. Эти результаты не соответствовали самоотчетам творцов,

 

13

 

закладывающих основы своего рода эпох в науке, технике, искусстве. Они не соответствовали личным представлениям таких творцов об обстоятельствах собственного творческого процесса. Им более импонировали мнения, порождаемые изучением решений творческих задач II класса.

Считая исследования хода решения творческих задач II класса весьма перспективными и важными, мы вместе с тем не видим оснований в какой-либо мере снижать значимость исследований хода решений творческих задач I класса. Значимость изучения особенностей решения этого класса задач определяется значимостью умения превращать творческие задачи в нетворческие. Польза этого умения несомненна — оно должно сокращать число «изобретений велосипеда». Вместе с тем все средства, способствующие решению задач I класса, не теряют своей значимости и в масштабах всей последовательности фаз творческого процесса, поскольку эти средства способствуют успешному выполнению основной функции I фазы данной последовательности.

 

1. Пономарев Я. А. К вопросу о психологических механизмах взаимоотношения чувственного и логического познания. — Доклады АПН РСФСР, 1957, № 4, с. 67—73.

2. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М., 1960. — 352 с.

3. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. — М., 1967. — 264 с.

4. Пономарев Я. А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. — В кн.: Проблемы научного творчества в современной психологии. — М., 1971, с. 46—150.

5. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976. —303 с.

 

Поступила в редакцию 12.XI.1981 г.



1Мы подчеркиваем слово «доминирование» потому, что при любых условиях работа высших уровней всегда опосредствуется всеми низшими (она реализуется через них). Вместе с тем в реальном творчестве доминирование низших уровней во многих случаях происходит на фоне непрекращающегося функционирования высших (например, по принципу формирования и функционирования побочного продукта действия).

2На первом уровне ребенок не может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами. На втором словесно поставленная задача может быть решена, но лишь путем манипуляций окружающими вещами. На третьем ребенок способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи. На четвертом такое подчинение оказывается возможным; в итоге проб и ошибок ребенок приходит к решению; полученное решение он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он уже строго соотносит каждое действие с условиями задачи. На пятом и шестом данная способность достигает, наконец, полного развития; испытуемый не прибегает к пробам и ошибкам; он анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на основе этого план ее решения, которому затем однозначно подчиняет свои последующие действия.