ДИНАМИКА ОЦЕНОЧНЫХ ЭТАЛОНОВ

ДИНАМИКА ОЦЕНОЧНЫХ ЭТАЛОНОВ

В ПОДРОСТКОВОМ

И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

В. Ф. САФИН

Психологами установлено, что процесс формирования у индивида знаний о другом человеке и о самом себе (образ «Я») характеризуется образованием оценочных эталонов-стереотипов, которые состоят из набора качеств. Эти оценочные эталоны-стереотипы формируются в процессе жизнедеятельности личности и зависят от рода и вида деятельности, целей и мотивов ее, а также от половых и возрастных особенностей людей [1], [2], [3], [10], [14].

Известно и то, что с накоплением личностью опыта увеличивается число ее оценочных эталонов-стереотипов, которые, взаимообусловливая друг друга, могут сосуществовать [3]. Причем ряд психологов указывает на существенную роль образа «Я», определяющего характер оценочных суждений и выступающего в качестве одного из показателей самоопределения личности [7], [8], [16], [18], [21], [23], [27].

Анализ литературных источников показал, что пока нет специальных исследований, посвященных изучению связи оценочных эталонов-стереотипов между собой, выявлению ведущего из них при оценке самого себя и «значимых других». Правда, в работе С. А. Будасси [6] рассматриваются уровень и устойчивость самооценки, ожидаемой оценки, оценки окружающих и реальной оценки. Но набор качеств, являющихся общим при всех видах оценочных суждений испытуемых, и тем более их возрастная динамика в этой работе не показаны.

Исследование данных вопросов, на наш взгляд, дало бы возможность глубже понять процесс формирования и изменения оценочных эталонов-стереотипов, выступающих одними из показателей самоопределения личности [16]. Кроме того, полученные в ходе исследования данные в определенной степени могли бы быть использованы в практической работе с учащимися.

Исходя из указанной необходимости исследования оценочных эталонов-стереотипов, основными задачами данной работы мы считали: а) выявление связей между эталонами оценки своего «я», своего идеала, сверстников, взрослых, одноклассников и ожидаемой оценки; б) выяснение ведущего оценочного эталона-стереотипа; в) установление динамики названных видов оценочных эталонов (от подросткового возраста до старшего юношеского). Для решения этих задач мы предположили, что по мере самоопределения личности ведущим оценочным эталоном становится образ «Я», который под влиянием деятельности, оценок окружающих и самого субъекта, обособляется от других эталонов, становится автономным и обусловливает остальные. Данная гипотеза нами была выдвинута ранее в связи с исследованием самоопределения личности [16], [19], но экспериментально не проверялась.

МЕТОДИКА

В исследовании была применена методика, опробированная С. А. Будасси [5], [6]. Суть методики заключалась в следующем: испытуемым объяснялось содержание 80 слов-понятий, выражающих качества

личности (скромность, отзывчивость, настойчивость, эрудированность, общительность и т. д.), и предлагалось из этих 80 слов-понятий выбрать 12, «достаточных» для характеристики личности одноклассника и самого себя. Затем испытуемые тренировались в оценке уровня развития этих 12 качеств у себя и у кого-либо из одноклассников. После усвоения процедуры оценивания испытуемым (с промежутком 3—5 дней) предложили этим же способом оценить: 1) свой идеал, т. е. эталон-образец (И); 2) качества личности взрослых людей, с которыми им приходилось общаться, работать, отдыхать и т. д. (В); 3) качества личности обобщенного образа сверстника (С); 4) качества личности одноклассника, которого испытуемый хорошо знает (К); 5) ожидаемую испытуемым оценку своей личности со стороны одноклассников (О); 6) качества своей личности («я»).

Первичная статистическая обработка сходна с обработкой, предложенной С. А. Будасси [5], [6].

Испытуемыми были 203 ученика седьмых, 208 учеников девятых классов общеобразовательных школ и 187 студентов третьих курсов пединститута г. Уфы.

Для факторного анализа путем рандомизации были выбраны данные лишь 180 испытуемых по 60 человек из каждой возрастной группы. Причем количество юношей и девушек в каждой подгруппе было приблизительно одинаково. Полученные результаты были подвергнуты интеркорреляционному и факторному анализу на ЭВМ «Наири».

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Соответственно порядку задач исследования рассмотрим полученные данные (см. табл. 1) и их преобразования в виде корреляционных плеяд (см. схему по П. В. Терентьеву [22]).

Корреляционные плеяды оценочных эталонов

а) у подростков б) у старшеклассников в) у студентов

Как видим из схем, в каждой плеяде можно условно выделить, по крайней мере, два блока эталонов: самооценочный (рефлексивный) и взаимооценочный (перцептивный). В первый блок включаются в основном те оценочные эталоны, которые касаются непосредственно личности самого испытуемого, а во второй — те, которые в основном направлены на личность «значимых других».

Рассмотрим вкратце структуру оценочных эталонов у подростков. Как видно на схеме (а), самооценочный блок включает в себя: оценку

Таблица 1

КОЭФФИЦИЕНТЫ ИНТЕРКОРРЕЛЯЦИИ ВИДОВ ОЦЕНОЧНЫХ ЭТАЛОНОВ

«я», оценку одноклассников, ожидаемую оценку и идеал с коэффициентами корреляции 0,419—0,624 при р = 0,01. Оценка своего «я» прежде всего связана с оценкой подростками своих одноклассников. Это объясняется тем, что среди исследуемых возрастов идентификация себя с одноклассниками больше выражена у подростков [8], [20], [25], [30]. Известно также и то, что для подростков во многих отношениях образцом являются не учителя, не родители, а сверстники [11], [12], [20], [25]. Именно поэтому подросток начинает относиться к самому себе как к личности, сопоставляя себя со сверстниками [8], [9].

Значимая корреляционная связь в самооценочном блоке у подростков установлена между «я» и идеалом. Правда, она несколько ниже связей, рассмотренных нами выше. Эта связь указывает на то, что при оценке своего «я» определенное значение имеет идеал личности, но преувеличивать его роль при характеристике личности подростка, по-видимому, неверно. (Другое дело — значение идеала для старшеклассников, о чем речь будет идти ниже) [18].

Как видим, оценки, даваемые подросткам одноклассниками, ожидаемая от них оценка и идеал субъекта определяют эталон самооценки подростков. Это дает возможность пересмотреть утверждение некоторых психологов о том, что оценка своего «я» определяется непосредственно ожидаемой оценкой [28], [31]. По нашим данным, в самооценочном блоке ожидаемая оценка у подростков менее значима, чем их оценки своих одноклассников, но более значима, чем их идеал.

Второй блок оценочных эталонов — взаимооценочный — у подростков включает оценку одноклассников и оценку, даваемую ими сверстникам, а также взрослым, которая опосредствуется через ожидаемую оценку (коэффициенты корреляции 0,349—0,457). Это означает, что оценки, даваемые подростком своим сверстникам и одноклассникам, в основном такие же, какие он ожидает от них. Указанные связи дают возможность понять сложную природу ожидаемой оценки, а именно то, что она выступает как трансформация оценок, даваемых личности подростка другими — с одной стороны, и как связующее звено взаимооценочного и самооценочного блоков — с другой [4], [18]. Это означает, что ожидаемая оценка выступает как эталон, хотя она сама «сосуществует» и функционирует за счет других. Таким образом, получается, что ожидаемая оценка в подростковом возрасте непосредственно не определяет оценку «я» в отдельности от остальных оценочных эталонов.

Рассмотрим блоки корреляционных плеяд у старшеклассников. Прежде всего обращает на себя внимание самооценочный блок тем, что он включает оценку своего «я», ожидаемую оценку и оценку своего идеала (коэффициенты корреляции — 0,438—0,542). Сравнительно высокие коэффициенты между оценочными эталонами своего «я» и ожидаемой оценки у старшеклассников согласуются с мнением советских психологов о том, что самоопределение личности с возрастом предполагает переориентацию личности с оценки со стороны окружающих на самооценку [4], [12], [15]. Но в самооценочном блоке представляет интерес наличие значимой корреляционной связи между оценкой «я» и идеала. Наличие такой связи, по-видимому, показывает стремление старшеклассников быть похожими на свой идеал, выступающий как обобщенный образ литературных героев и уважаемых учеником людей [8], [9].

Следовательно, эталон самооценки «я» у старшеклассников, в основном определяясь эталоном ожидаемой оценки, не функционирует без влияния идеала.

Взаимооценочный блок у старшеклассников включает оценку идеала, сверстников, взрослых и одноклассников. Коэффициент корреляции

между ними ниже среднего уровня при высокой значимости (0,332 — 0,436). С содержательной стороны такая имплицитность, по-видимому, означает, что старшеклассники при оценке личности взрослых и сверстников так же, как при самооценке, исходят из своего идеала, т. е: идеал у старшеклассников выступает как системообразующее начало по отношению к другим оценочным эталонам-стереотипам.

Перейдем к рассмотрению плеяды оценочных эталонов у студентов. Самооценочный блок у них включает оценку своего «я» — оценку взрослых — оценку сверстников (коэффициенты корреляции между ними невысоки, но на значимом уровне: 0,349—0,479). Эти данные неожиданны по сравнению с рассмотренными результатами относительно подростков и старшеклассников, у которых в оценке «я» существенную роль играют ожидаемая оценка и оценка идеала. Однако эти данные получаются лишь при рассмотрении непосредственных связей эталона оценки своего «я» с другими эталонами. Если же рассмотреть опосредствованные корреляционные связи «я», то на схеме (в) видно, что самооценка через оценку сверстников связана как с ожидаемой оценкой, так и с идеалом. Следовательно, остается выдвинуть гипотезу о том, что в эталоне оценки сверстника у студентов в трансформированном виде выступают эталоны ожидаемой оценки и идеала. Но при наличии такой трансформации идеал и ожидаемая оценка сохраняют свою самостоятельную эталонность по отношению к «я». Вероятно, мы можем утверждать, что «ослабление» связей между эталоном оценки «я» и ожидаемой оценки, а также эталоном идеала у студентов показывает приобретение эталоном «я» определенной самостоятельности и устойчивости. Это утверждение опирается и на другие экспериментальные данные, полученные автором ранее [15], [18].

Несколько слов следует сказать об оценочных эталонах взаимооценочного блока у студентов, которые по сравнению с эталонами самооценочного блока характеризуются наличием более высоких коэффициентов корреляции (0,386—0,508 при р = 0,01). Здесь обращает на себя внимание прежде всего корреляционная связь между эталонами оценки сверстников и одноклассников с эталоном идеала и оценки, даваемой студентами взрослым. В отличие от подобного блока у испытуемых других возрастов здесь, во-первых, узлом связи выступает оценка испытуемым сверстника, во-вторых, идеал непосредственно связан прежде всего с оценкой, даваемой однокурсникам, затем — сверстникам. Не вдаваясь в подробности этих связей, отметим главное: они указывают на то, что студенты, в отличие от остальных исследуемых возрастов, при оценке окружающих людей, видимо, не столько «измеряют» их своим идеалом, сколько оценивают «значимых других» с учетом их идеала, ценностных ориентации.

Кратко изложим динамику оценочных эталонов испытуемых по возрастам с учетом результатов факторного анализа (см. табл. 2), который дал возможность уточнить изменение отдельных видов оценочных эталонов и выявить их закономерности.

Как видно из табл. 2, ожидаемая оценка, находясь в тесной связи с оценкой своего «я» и играя ведущую роль в структуре оценочных эталонов в подростковом возрасте, к старшему школьному возрасту утрачивает свою доминирующую функцию, уступая ее идеалу, который у подростков имеет несущественное по весу значение. В старшем школьном возрасте наряду с оценкой, даваемой взрослым, ведущую роль играет эталон оценки идеала. При этом ожидаемая оценка, игравшая ведущую роль в оценочных эталонах у подростков, в старшем школьном возрасте отодвигается на второй план. Она в сочетании с другими

видами оценок играет балансирующую, компенсирующую роль в общей структуре эталонов. К студенческому возрасту идеал, доминировавший в оценочных суждениях старшеклассников, уступает место эталону оценки сверстников, который выступает как ведущий. Но идеал наряду с оценкой, которую студенты дают взрослым, по-прежнему оказывает большое влияние. Как видим, доминирующий эталон в процессе самоопределения личности занимает разное положение, разную позицию: в одних случаях определяет виды оценочных эталонов непосредственно, в других — опосредствованно. Обращает на себя внимание и то, что с возрастом коэффициент удельного веса эталона «я» уменьшается. Это, на наш взгляд, снова подтверждает факт увеличения автономности этого эталона.

Таблица 2

КОЭФФИЦИЕНТЫ УДЕЛЬНЫХ ВЕСОВ ОТДЕЛЬНЫХ ОЦЕНОЧНЫХ ЭТАЛОНОВ

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что факторные веса коэффициентов одних оценочных эталонов (от подросткового к студенческому возрасту) возрастают, других, наоборот, падают. С учетом динамики коэффициентов факторных весов и частоты связи одного вида оценочных эталонов с другими (см. корреляционные плеяды) мы можем выделить пары (диады) оценочных эталонов, между которыми существует определенная «возрастная связь». Между этими диадами в структуре оценочных эталонов существуют следующие закономерности:

1) факторный вес эталона оценки своего «я» от подросткового возраста к студенческому уменьшается, а факторный вес оценки, даваемой сверстникам, наоборот, увеличивается. При этом автономность и устойчивость эталона оценки «я» нарастают;

2) значимость эталона оценки идеала увеличивается с подросткового возраста к старшему школьному возрасту и уменьшается к студенческому. Значимость эталона ожидаемой оценки к старшему школьному возрасту падает, а к студенческому — увеличивается. Исходя из этого, можно предположить, что увеличение значимости эталона оценки идеала уменьшает значимость эталона ожидаемой оценки;

3) подобная закономерность установлена между эталонами оценки взрослых и оценки одноклассников;

4) в структуре оценочных эталонов значимость эталона оценок, взрослых и идеала, а также ожидаемой оценки и оценки одноклассников с подросткового возраста изменяются прямо пропорционально. Разница лишь в том, что значимость эталона оценки идеала и оценки старшеклассниками взрослых увеличивается, а значимость эталона ожидаемой оценки и оценки одноклассников — уменьшается.

ВЫВОДЫ

Результаты эксперимента, подтверждая выдвинутую гипотезу, дают возможность резюмировать данные исследования следующим образом.

1. Оценочные эталоны подростка, определяясь ожидаемыми оценками со стороны одноклассников и сверстников в плане «я», функционируют в первую очередь для поиска ответа на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них.

2. У старшеклассников оценочные эталоны, определяясь идеалом, в котором в снятом виде выступают различные виды оценок, даваемых ему сверстниками и взрослыми, в плане «я» направляются на поиск ответа на вопрос, каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от других и насколько он похож или близок к своему идеалу.

3. В студенческом возрасте оценочные эталоны, определяясь синтезом различных видов оценок окружающих, результатами собственной деятельности, относительно «я» личности помогают найти ответ на вопрос: кем является юноша старшего возраста для самого себя и для значимых других, какое влияние он сможет оказать на «я» окружающих.

Таким образом, из рассмотренных видов оценочных эталонов прежде всего эталон самооценки «я» выступает как предпосылка и компонент, как показатель самоопределения личности. В студенческом возрасте, когда учеба осознается как деятельность, оставаясь в структуре оценочных эталонов, эталон самооценки «я» обособляется от остальных эталонов-стереотипов, становится автономным, динамично устойчивым и определяет отношение к окружающей действительности, поступки и поведение личности в целом.

1. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965. — 123 с.

2. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л., 1970. — 135 с.

3. Бодалев А. А. и др. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. — Человек и общество. Вып. IX. — ЛГУ, 1971, с. 153—154.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968, с. 360—364, 370.

5. Будасси С. А. Самооценка личности. — В сб.: Практические занятия по психологии / Под ред. акад. А. В. Петровского. М., 1972, с. 30—37.

6. Будасси С. А. Способ исследования количественных характеристик личности В группе. — Вопросы психологии, 1971, № 3, с. 138—143.

7. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967. с. 58—65.

8. Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978, с. 44, 66.

9. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., 1979, с. 59—72.

10. Розен Г. Я. Роль самосознания в социальной перцепции. — В сб.: Проблемы зарубежной социальной психологии. М., 1976, с. 150—172.

11. Рувинский Л. И. Воспитание и самовоспитание школьников. — М., 1969. — 182 с.

12. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. — В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М, 1972, с. 81—111.

13. Сафин В. Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от внушаемости. — Вопросы психологии, 1970, № 1, с. 90—108.

14. Сафин В. Ф. Особенности самооценки старшеклассников. — В сб.: Вопросы воспитания и образования. Вып. 1. Уфа, 1973, с. 101 —115.

15. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. — Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 62—72.

16. Сафин В. Ф. Профессиональные намерения учащихся и устойчивость их оценочной деятельности. — В сб.: Вопросы подготовки школьников к жизни и труду. Пермь, 1976, с. 52—65.

17. Сафин В. Ф. и др. Качественные критерии взаимооценки студентов в группе. — В сб.: Тезисы сообщений к V съезду психологов СССР. М., 1977, с. 259—260.

18. Сафин В. Ф. Структура оценочных суждений и ее динамика. — В сб.: Теоретические

и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979, с. 122—123.

19. Сафин В. Ф. Роль самооценки в осознании студентами себя как субъекта педагогической деятельности. — В сб.: Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М., 1980, с. 104—106.

20. Собиева А. Г. Формироаание самосознания и самооценки у подростков. — В сб.: Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1958, с. 56—59.

21. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М., 1972, с. 143—144.

22. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. — Л., 1972, с. 309—317.

23. Чеснокова И. И. Самосознание личности. — В сб.: Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974, с. 121 —123.

24. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969, с. 79—82.

25. Юлдашева С. М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков. — Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 87—92.

26. Allport G. W. The Ego in contemporary psychology. «Psychol., rev.», 1943, vol. 50, p. 450—455, 513.

27. Allport G. W. Pattern and Growth in Personality. N. Y., 1961.

28. Costello T. V. Zalkind S. S. (eds.) Psychology in Administration. Prentice-Hall. Inc. Englewood. Cliffs. N. Y., 1963, p. 112—122.

29. Cooley С. Н. Human Nature and the Social order. N. Y., 1922, p. 183—185.

30. Erikson E. H. Childhood and Society. N. Y., W. W. Norton and Company, 1950.

31. Miyamoto S. F., Dornbush S. A Test of Interactionist Hypotheses of Self-Conception. "American Journal of Sociology". LXI, 1956, p. 399—403.

ВНИМАНИЮ ЧИТАТЕЛЕЙ!

Начиная с первого номера 1982 г., журнал объявляет конкурс на лучшую теоретическую статью и лучшую статью по прикладным аспектам психологии за этот год. Редакция просит читателей сообщать свое мнение о публикуемых материалах. С учетом этого мнения редакционная коллегия в конце года подведет итоги конкурса и сообщит о наиболее значимых публикациях.