50

 

КООПЕРАЦИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

КАК СУЩЕСТВЕННОЕ УСЛОВИЕ

ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Г. А. ЦУКЕРМАН, М. П. РОМАНЕЕВА

 

До недавнего времени основной акцент в исследованиях учебной деятельности ставился на вопросах о ее содержании [1], [3], а вопрос о формах обучения, о специфическом для учебной деятельности характере учебного общения учителя с классом решался «в рабочем порядке». Именно проблеме учебной кооперации, вопросу о том, что представляет собой интерпсихическая, распределенная между взрослым и детьми фаза формирования учебной деятельности, посвящена эта статья.

Известно, что в экспериментальном обучении, построенном в соответствии с современными представлениями о содержании и строении учебной деятельности [1], [8], понятия не задаются детям в готовом виде, а выводятся самими учениками в процессе решения учебных задач. Решая учебные задачи (в отличие от задач практических), ученик должен найти не конкретный выход из частной ситуации, а общий способ выхода из всех подобных ситуаций, разрешить не данное отдельное противоречие, а научиться разрешать все противоречия той же природы. Выяснение противоречий происходит в диалоге, при столкновении разных мнений. При развитом теоретическом мышлении это может быть диалог с самим собой, ребенку же нужно, чтобы противоречащие друг другу точки зрения были распределены между спорящими людьми.

Исследователи учебной деятельности единодушны в мнении о том, что открытое столкновение точек зрения, спор между детьми необходимы для решения любой учебной задачи, что дискуссионность является одной из наиболее существенных характеристик учебного общения, в котором осуществляется учебная деятельность. Поэтому диалог, дискуссия на уроке специально культивируются в экспериментальном обучении. Острота, драматичность развернувшейся в классе полемики непосредственно свидетельствуют о том, что учителю удалось поставить учебную задачу, которая всегда связана с фиксацией и последующим разрешением какого-либо противоречия. Спор, в котором стороны противоречия «персонифицированы» в мнениях спорщиков, как раз и доказывает, что дети обнаружили это противоречие. Однако учебная дискуссия до сих пор мало исследована: не известен общий способ ее организации; не ясно, как распределены функции между участниками дискуссии — что в кооперированном акте учебной деятельности делает взрослый, а что дети — и как меняется распределение функций на разных этапах обучения; кто может быть партнером ребенка в учебном взаимодействии, и чем отличается учебная кооперация ребенка со взрослым от кооперации со сверстниками.

Для обсуждения этих характеристик учебного общения рассмотрим пример диалога на уроке русского языка в I классе (экспериментальная программа курса русского языка, на материале которой выполнена наша работа, разработана В. В. Репкиным [8]). На предыдущих уроках дети освоили способ выделения корня слова, но работали только с такими корнями, написание которых соответствует звучанию. Цель

 

51

данного урока – подвести детей к открытию явления позиционного чередования звуков

Учитель. Отгадайте, какое слово я задумала. (Рисует схему корня).

 

 

Алеша. Рыба. Учитель. Правильно Алеша отгадал мою загадку? Тогда займемся другой работой... Дима. А я могу по-другому: рыбак. Учитель. Разве у загадки бывает много отгадок? Кто хочет записать Димино слово? (Часть детей поднимает руки, учитель просит обосновать согласие.) Вика. В слове рыбак корень тоже рыб. Рыбак — это человек, который ловит рыбу. Учитель. Но это же человек. А на картинке нарисована рыба. Саша. Но ведь он рыбу ловит, а не зверей! Дима. В слове рыбак даже звучит про рыбу: рыб-ак. Лена. Если рисовать рыбака, то надо рисовать человека с удочкой, а на конце удочки — рыбу. Там все равно должна быть рыба! Учитель. Убедили. Сдаюсь. Давайте запишем это слово. (Запись.) Петя. Я свое слово хочу сказать: рыбный. Например, суп из рыбы. Учитель. Кто запишет Петино слово? (Почти весь класс поднимает руки. Запись.) А ведь никто пока моего слова не угадал. Я-то задумала слово карась. Это небольшая рыба с красноватой чешуей. (Многие дети подскакивают с мест, взвиваются руки, по классу пробегает смех, оживление, дети с улыбкой переглядываются.) Учитель. В чем дело? Что за шум? Марина. Ошибка! Карась — это, конечно, рыба, но там нет звуков рыб. Валя. Значение правильное, а звуки другие. Наташа. Предметы похожие, а слова не родные. В них корни разные. Илья. Тогда и окунь подходит? И сом? и щука? Учитель. Убедили. Мое слово записывать не будем. А как вы думаете, сколько отгадок у моей загадки? Может быть только три: рыба, рыбак, рыбный? (Дети называют длинный ряд родственных слов: рыбалка, рыбешка, безрыбье, белорыбица, рыбачить, рыбища. Ребенок, назвавший слово, доказывает, что и по значению, и по звучанию оно подходит к схеме. Учитель спрашивает класс, убедительно ли доказательство. Если — да, то класс записывает новое слово. Наконец, кто-то называет слово рыбка.) Учитель. Кто включит это слово в нашу семью слов-родственников? (Часть детей поднимает руки). Илья. Я не согласен! Везде корень [рыб], а тут — [рып]! Маша. Ну и что! [Б] и [П] — очень похожие звуки, парные. Илья. Но все же разные! Может, по-твоему, и карась годится? (В классе нарастает шум, движение. Некоторые дети поворачиваются друг к другу, начинают в чем-то убеждать соседа, оживленно жестикулируют.) Учитель. Итак, мнения разделились. Одни считают, что слово рыбка не родственное, так как звук [Б] в нем изменился на [П], другие считают, что это тот же самый корень. Но может ли корень слова звучать то так, то этак? Вы это знаете? Дети. Не-е-е-т!!! (Энергично качают головами, разводят руками, мимикой и жестами выражая озадаченность.) Учитель. Вот этим вопросом мы сейчас и займемся...

Отвлекаясь от лингвистического содержания учебной дискуссии, рассмотрим развертывающиеся в ней взаимодействия и прежде всего выделим реальных партнеров по общению. Учитель спровоцировал спор, разыгрывая то незнание, то недоверие. Поляризовав точки зрения, он, казалось бы, выходит из диалога, организуя лишь внешний порядок работы и не высказывая содержательных, контрольных и оценочных суждений. Дети обмениваются мнениями, учитель вновь вступает в обсуждение лишь на заключительном этапе, помогая детям зафиксировать разыгранную «драму идей». Но некоторые факты, наблюдаемые на подобных уроках, говорят, что это не совсем так.

Вот типичная ситуация, часто возникающая во время дискуссии. Ученик у доски высказывает какое-то суждение. Учитель спрашивает класс, справедливо ли высказывание. Кто-то с места начинает возражать, ученик у доски настаивает на своем; казалось бы, между детьми завязывается жаркий спор, в котором учитель не участвует. Но... в разгар спора учитель со своего обычного места у доски уходит в глубь класса. И спорщик, не прерывая речи, поворачивается спиной к своему оппоненту. Значит, сверстник был лишь мнимым партнером, а реальное общение развертывалось между учеником и учителем, чьей оценки ожидал ребенок.

Может быть, так и должно быть? Может быть, неважно — с кем спорит ученик, главное — сам факт спора, его суть? В конце концов то, что ребенок повернулся спиной к своему собеседнику, свидетельствует

 

52

 

о мелком недочете в его воспитании, но, кажется, не имеет никакого отношения ни к обучению, ни к психическому развитию младших школьников. Если учитель, взрослый — это центральная фигура в школьной жизни ребенка, то главной (а может быть, универсальной) формой учебного взаимодействия и должна быть кооперация ученика с учителем. Действительно, единственное, что противоречит такому утверждению,— это предположение о том, что общение со сверстниками является не менее важным фактором психического развития ребенка, чем общение со взрослым.

Еще в 30-е гг. Ж. Пиаже показал, что кооперации «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок» — это принципиально разные типы сотрудничества, которые обслуживают разные стороны психического развития детей [14]. Однако до сих пор эта гипотеза остается недоказанной, и мы не можем «ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного развития маленьких детей.., ни функции этой деятельности на разных этапах детства. По-видимому, она положительно влияет на формирование личности ребенка, но на что и как, мы пока не знаем» [5; 31]. Это характеристика современного состояния проблемы применительно ко всему дошкольному детству. Для младшего школьного возраста проблема общения со сверстниками вообще пока не ставилась, вероятно, потому, что существующие формы обучения сводят на нет сам предмет исследования (кооперацию со сверстниками); основной формой учебной кооперации является взаимодействие «ученик — учитель». Мы говорим лишь об учебной кооперации, так как опираемся на положение Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова о том, что учебная деятельность является в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. определяет психическое развитие детей [3]. Следовательно, роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников должна быть изучена прежде всего в контексте учебной деятельности. А для этого надо найти место кооперации со сверстниками в самой учебной деятельности; понять, какие ее звенья не складываются или складываются неполноценно, если учебная кооперация отсутствует или возникает эпизодически.

Выше было показано, что даже там, где на первый взгляд завязываются учебные отношения между детьми, в самом деле развертывается общение «ребенок — взрослый». Правда, бывает и иначе: в ходе учебной дискуссии возникает реальное общение между детьми, прямое обращение учеников друг к другу. Но трудность исследования как раз и состоит в том, что и случаи мнимого партнерства, и случаи реальной кооперации со сверстниками — это всегда импровизационные моменты урока, очень во многом зависящие как от личности учителя и учеников, так и от массы привходящих обстоятельств, обусловливающих ситуацию общения на конкретном уроке. До тех пор пока кооперация со сверстниками не станет специально организуемым и постоянно действующим фактором обучения, выяснить ее роль в психическом развитии младших школьников невозможно.

Такого рода исследования учебной кооперации активно развиваются. Наша работа продолжает цикл исследований, начатых В. В. Рубцовым [10], Г. Г. Кравцовым [6] и Т. А. Матис [7]1. Сейчас уже разработан

 

53

 

целостный учебный курс [11], где основной формой учебного общения является кооперация учащихся, где учитель сотрудничает не с отдельными школьниками, а с группой совместно работающих детей. Такая организация обучения позволяет исследователям изучить саму природу и механизмы учебной кооперации детей, на уровне качественного описания актов кооперации показать, как нормы действия, предлагаемые взрослым, осваиваются детьми, становятся способами их индивидуальных действий.

Но для ответа на вопрос о том, что дает кооперация со сверстниками для психического развития младших школьников, надо, чтобы исследуемое явление было переменным фактором в эксперименте. Только сравнивая классы, различающиеся именно типами учебной кооперации (наличием или отсутствием кооперации со сверстниками), мы можем судить о роли и месте кооперации со сверстниками в учебной деятельности. Наш эксперимент носит именно такой сопоставительный характер: сравнивается уровень сформированности отдельных компонентов учебной деятельности в I—III классах, различающихся лишь формами учебной кооперации. Одно и то же лингвистическое содержание в одни и те же часы один и тот же учитель вводит в двух параллельных классах по-разному: в экспериментальном классе специально и систематически организуется учебная кооперация детей, в контрольном классе учебное взаимодействие детей специально не строится, возникает эпизодически и фрагментарно, а основной формой учебного взаимодействия остается отношение «ученик — учитель».

Первые результаты нашего эксперимента [9], [12] позволили высказать предположение о том, что в учебной ситуации воздействия взрослого имеют наибольший развивающий эффект, если они адресованы не отдельному ребенку, а группе совместно работающих детей. Наиболее отчетливо удалось проследить влияние учебной кооперации со сверстниками на формирование контрольно-оценочной сферы учебной деятельности младших школьников. На протяжении всего начального обучения мы наблюдали устойчивые различия между классами при решении детьми задач на отделение известного от неизвестного (в учебном материале). Анализ учебной кооперации детей показал, что ситуация совместной работы со сверстниками является той «питательной средой», в которой с необходимостью возникают и культивируются рефлексивные моменты деятельности, в частности действия контроля и оценки. Казалось бы, при более развитом контрольно-оценочном звене действия должна быть выше продуктивность предметных действий. Однако влияние формы учебной кооперации на освоение предметных действий было обнаружено лишь на самых ранних этапах обучения (середина I класса), а далее контрольный и экспериментальный классы при устойчивой разнице по показателям контроля и оценки не различались по уровню сформированности лингвистических понятий и соответствующих им предметных действий.

Это расхождение исходных предположений и экспериментальных фактов свидетельствовало, на наш взгляд, о внутренних изъянах нашего экспериментального обучения, и прежде всего о несовершенстве организуемого на уроках общения детей, о том, что реальная кооперация со сверстниками зачастую подменялась сотрудничеством ученика с учителем. По нашим наблюдениям, такая подмена происходит чаще всего на последних этапах решения учебной задачи, когда введенный общий способ действия применяется и конкретизируется при работе детей с рядом практических ситуаций.

Известно, что при проверке уровня знаний на завершающих этапах каждого цикла обучения 10—15% задач все-таки решаются с

 

54

 

ошибками. И это при сформированности общего способа действия; если он не сформирован, шибок много больше, и они значительно грубее. Причины таких ошибок, которые возникают при сформированности способа предметного действия, подробно изучены [2]: они возникают в первую очередь из-за незрелости или дефектов мотивационного и контрольно-оценочного звена действия, или, как говорят учителя, из-за «рассеянности, небрежности и безответственности» детей.

Мы предположили, что именно эти дефекты учебных действий будут устраняться при введении в обучение кооперации со сверстниками — этого посредуюшего (и всегда пропущенного!) звена между началом формирования нового действия, где дети работают в прямом сотрудничестве со взрослым, выполняющим часть функций, и полностью самостоятельным, интрапсихическим «концом» формирования действия. Материалом для проверки этого предположения мы избрали действие проверки корневых орфограмм, которое вводится в конце I класса и в той или иной мере развернуто на каждом уроке II класса; и все же во всех письменных работах встречаются ошибки на корневые орфограммы. Парадокс состоит в том, что к концу 2-го года обучения большинство детей не нуждаются в содержательной помощи учителя при проверке корневых орфограмм, однако в отсутствие взрослого — в контрольной или домашней работе — могут сделать ошибку и легко ее найдут и исправят при малейшем побуждении со стороны взрослого. Мы объясняем это тем, что учитель, передав ученикам весь операциональный состав действия, остается «держателем» целей и смыслов, не имея достаточных средств и способов передачи их детям. Так, пока учитель, взрослый остается центром учебного общения, на него возложена ответственность за контроль. Никакие «демократические» ухищрения не помогают. Учитель может специально делать ошибки, побуждая класс к проверке. Дети охотно принимают эту игру в контролеров, педантично, придирчиво проверяют учителя, но, исправив, раскритиковав, ждут его последнего кивка, согласия, одобрения. Взрослая сторона взаимоотношений «перевешивает», последнее слово в споре остается за учителем, а значит, учитель продолжает выполнять часть общей учебной работы, учебные действия не интериоризуются полностью. Мы считаем, что преодолеть такое положение вещей можно лишь в том случае, если учебные взаимоотношения будут освоены детьми полностью — и с ученической, и с учительской позиции. Далее мы покажем, что кооперация со сверстниками, ситуация равноправного общения как раз и дает детям опыт работы в обеих позициях. Как строилась кооперация со сверстниками в нашем эксперименте?

Дети выполняли следующую работу: вдвоем составляли «задание для соседа» на определенное учителем орфографическое правило. Для этого они подбирали слова и записывали их с пропуском нужной орфограммы. Составив задание, дети передавали его соседям (на другую парту) и получали задание от соседей. Выполняли задание вдвоем, обмениваясь по ходу работы мнениями и вопросами друг с другом и с авторами задания, проверяли, как соседи справились с заданием, указывали ошибки, в случае надобности объясняли, как их исправить, выслушивали замечания соседей по поводу своей работы, оспаривали или исправляли свои ошибки2. В сущности детям была передана почти вся учительская часть работы (составить орфографическое задание, проверить и оценить работу других учеников, дать разъяснения, выслушать и оценить возражения). Существенно то, что ученикам передавался

 

55

 

не только операциональный состав всех перечисленных действий, но и их смысл и цели: им предлагалось в собственных учебных взаимоотношениях проиграть отношения учителя и ученика, отношения, в которых зарождается первичный социальный смысл действий контроля и оценки. Главная функция взрослого состояла в том, чтобы регламентировать время, отведенное на составление заданий, выполнение задания соседа, обмен мнениями. Когда дети работали, учитель вмешивался в дела группы лишь в том случае, если замечал грубость или несправедливость во взаимоотношениях детей, т. е. решал собственно воспитательные задачи. С орфографическими задачами дети справлялись сами.

По высказываниям детей во время совместной работы можно судить о том, что они активно осваивали именно смысловое содержание предложенных им позиций, сами учебные взаимоотношения, удерживая в своей работе партнеров, для которых составлялось задание, как цель выполняемых действий.

Таня Б. и Настя З. составляют задание для своих соклассниц. Они подбирают слова с орфограммами в окончаниях существительных. Настя (предлагает новое слово): в корзинке. Давай? Таня. Сейчас. Мы должны проверить. (Перечитывает уже записанные слова, устно подбирает проверку, т. е. делает то, что должны будут сделать партнеры. Обнаруживает, что все слова проверяются одинаково.) Не интересно. Давай теперь такое, чтобы им по-другому проверять. Настя. Давай — с лошади? Таня. Давай. Тут окончание нулевое. Такого еще не было.

Сережа С. и Павел П. подбирают слова с орфограммами в корне. Павел. Давай деревянный напишем!? Сережа. Деревянный уже надоело. На уроке было. Давай — шероховатый? Павел. А какой там корень? Сережа (после короткой паузы). Пусть они сами выделяют. Павел. Нет. Так нельзя. Давай другое. Сережа. Постелить. Они подумают, что корень — постель, а там стель — стелится.

Часто, получив от соседа задание, дети восхищаются остроумием его составителей («Отличное слово! Ручаюсь, что это Серый придумал!» — Сережа П., долго провозившись со словом занавеска) или порицают задание и его авторов («Стул. А что тут проверять?» — Наташа К., изумленно и разочарованно. «Не интересно придумали. Просто», — вторит ей Митя У., надув губы). Такие оценки качества учительской работы легко дает тот, кто только что сам выполнил аналогичную работуг Опыт пребывания в учительской позиции помогает детям правильно оценить и свою работу, и по-новому, менее потребительски взглянуть на учительский труд вообще.

Проверяя, как соседи выполнили задание, дети пытаются рассуждать «за партнера», смотрят на ученическую работу глазами учителя. Сережа П. получил такое задание: лечени-. Почему они выделили окончание [ие] ? Тут ведь окончание [Э] (произносит фонетически) [л' ич' эн' ий — э] — [л' ич' эн' ий — у] ? Идет к авторам и произносит ту же речь. Авторы исправляют ошибку).

Приведенные эпизоды совместной работы свидетельствуют, на наш взгляд, о том, что здесь осваиваются не только и не столько учебные действия и операции, сколько учебные отношения, наполняющие смыслом соответствующие действия. Это проявляется в том, что орфографические, ранее чисто предметные действия детей приобретают адресата, они обращены к партнеру. При этом неадресованный характер действий некоторых учеников немедленно корректируется другими детьми («Зачем ты мне это слово даешь, я же не знаю, что оно значит. Как я тебе корень выделю?!» — Андрей К. «Я не хочу с ним работать. Я ему показала ошибку, а он не исправляет!» — Ира А.).

Такая работа велась в течение полутора месяцев в конце 2-го года обучения и занимала 10—20 мин урока. Параллельный класс работал фронтальными методами: учитель просил класс придумать слова на какую-нибудь орфограмму, выбирал наиболее интересные примеры и подробно разбирал их с детьми. При этом учитель выполнял функцию организатора дискуссии, т. е. создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, всеми доступными педагогу средствами расширял сферу учебной самостоятельности детей, пытался создать атмосферу интеллектуального

 

56

 

равноправия — необходимое условие свободного обмена мнениями. Тщательность и правильность выполнения орфографических действий в этом классе была гораздо выше: взрослый, естественно, лучше следил за точностью работы и полной аргументации. Он никогда не исправлял детских ошибок сам, но всегда стимулировал детей к их поиску и доказательному спору. Маленькие «учителя» в экспериментальном классе не все ошибки своих партнеров умели обнаружить, часто довольствовались сбивчивыми и неполными разъяснениями, но это никак не сказалось на результатах обучения.

О них мы судили по данным двух контрольных работ, выполненных обоими классами до и после полутора месяцев обучения. Работая с 15 словами, записанными на карточках с пропусками орфограмм (плоскогу-цы, ок-м-нел), дети должны были выделить корни и проверить только корневые орфограммы. Орфограммы не в корне (мух-мор, в-круг) должны были остаться непроверенными. В 1-м замере дети выполняли два варианта задания, максимально уравненных с морфо-орфографической точки зрения. Поэтому во 2-м замере мы использовали те же самые задания, лишь переменив варианты (дети, писавшие сначала 1-й вариант, выполняли 2-й, и наоборот).

Исходный уровень контрольного и экспериментального классов был одинаков: 71% правильно решенных орфографических задач (работу выполняли 57 учеников). За 1,5 месяца обучения продуктивность экспериментального класса увеличилась на 15%, а контрольного — на 6%. Эти суммарные показатели мы распределили на три группы, рассмотрев отдельно успешность работы «сильных», «средних» и «слабых» учеников. В группу «слабых» попали ученики, не полностью освоившие способ орфографического действия к началу нашего эксперимента. Для их письменных работ было характерно большое количество грубых орфографических ошибок. Для исправления ошибок они всегда нуждались в содержательной помощи. Остальные дети уже к началу эксперимента владели способом проверки корневых орфограмм, но делали некоторое количество «странных» ошибок, причем для их исправления нуждались лишь в легком побуждении («Не спеши, проверь внимательно». «Ты совершенно уверен?»). Среди них выделялась группа «сильных» учеников, для которых такого рода ошибки «на невнимание» были нетипичны, и группа «средних» учеников, которые давали устойчивое число подобных ошибок почти во всех письменных работах на протяжении 2 лет обучения. В предварительном замере «сильные» ученики дали 85% и более правильных ответов, «слабые» — 55% и менее. Данные, приведенные в таблице, говорят о том, насколько лучше стали работать ученики каждой группы за 1,5 месяца обучения в контрольном и экспериментальном классах (учитывались результаты работы только тех детей, которые выполняли обе контрольные — до и после обучения).

 

Таблица

РАЗНИЦА МЕЖДУ ПОКАЗАТЕЛЯМИ. ПОЛУЧЕННЫМИ ДО И ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ

(% ВЕРНЫХ РЕШЕНИЙ, В СКОБКАХ-ЧИСЛО ДЕТЕЙ)

 

 

* Различия между классами значимы при р<99 %.

 

57

 

Приведенные в таблице данные показывают, что эффект обучения наибольший в группе «слабых» учеников. Это не удивительно, так как речь идет о детях, недостаточно владевших самим способом орфографических действий. В процессе обучения они осваивали этот способ, за счет чего резко (на 25%) повысилась продуктивность решения орфографических задач. Но интересно то, что «слабые» ученики равно повышают свою продуктивность и в контрольном, и в экспериментальном классе. Складывается впечатление, что им все равно, от кого получать необходимую им содержательную помощь — от учителя или от более сильного ученика.

Практически никакого эффекта обучение не оказало на «сильных» учеников. При этом «сильные» также оказались нечувствительны к форме обучения: ни сверстники, ни учитель не смогли помочь им довести свои орфографические умения до совершенства. Причины этого явления нам пока неизвестны.

Единственно, на ком заметно сказалась разница форм учебного общения,— это «средние» ученики, т. е. те, чьи ошибки связаны не столько с несовершенством предметного действия, сколько с незрелостью контрольно-оценочной и мотивационной сферы учебной деятельности. Именно для них (для 55% класса) общение со сверстниками — это то ничем не заменимое условие обучения, без которого их учебное совершенствование происходит малоэффективно (ср.— прирост на 5% за 1,5 месяца обучения в контрольном классе).

Мы объясняем это тем, что в ситуации совместной работы со сверстниками наиболее активно осваиваются смыслы учебных действий, и в первую очередь традиционно учительского действия контроля. Пока взрослый соучаствует в действиях ребенка (хотя бы просто побуждает их своим присутствием), функция контроля остается «на полюсе» взрослого даже тогда, когда к ребенку перешли все контрольные операции. Для активного освоения не только операциональной, но и мотивационной стороны контроля дети должны осваивать контрольные отношения как отношения равноправные, двусторонние (т. е. и с позиции контролирующего, и с позиции контролируемого), а для этого сотрудником ребенка сначала должен быть сверстник, равный. Очевидно, именно за счет освоения той (мотивационной) стороны контроля, которую ранее осуществлял взрослый, дети, работавшие сообща, стали делать меньше орфографических ошибок.

Итак, мы показали, что половина класса («средние» ученики) заметно выигрывают при включении в учебное общение кооперации со сверстниками, «слабая» четверть класса ничего не проигрывает, а «сильным» ученикам ни одна из предложенных форм учебного общения не помогает.

В начале статьи был поставлен вопрос о том, важно ли для овладения учебной деятельностью, кто вступает в дискуссию — ребенок со взрослым или дети между собой — или существен лишь сам факт дискуссии, ее содержание. Мы сравнили дискуссию, во всех точках направляемую взрослым, и дискуссию в группе совместно работающих детей. Ее также организует взрослый, строящий групповую работу, но, раз начавшись, эта работа далее не требует соучастия взрослого. Поэтому школьники получают возможность осваивать основные отношения учебной деятельности — отношения ученика и учителя — не только с ученической, но и с учительской позиции. Результаты сравнения показали, что по крайней мере для половины класса учебная кооперация со сверстниками является существенным условием успешного обучения.

 

58

 

Как можно интерпретировать этот факт с точки зрения взаимодействия ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития (где и должно строиться обучение)? Всем известно, что на самых ранних, интерпсихических этапах освоения нового действия ребенку необходима содержательная помощь взрослого, что исходное действие распределено между ребенком и взрослым. По мере освоения действия все большую его часть ребенок начинает выполнять самостоятельно. Но пока партнером ребенка остается взрослый, некоторые компоненты действия (в частности, функция контроля и оценки) остаются «на полюсе» взрослого, закрепляются за ним, не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эту «взрослую» часть действия, ребенок должен сам действовать с позиции взрослого. Но для этого партнером ребенка должен стать не взрослый, а другой ребенок, сверстник. Если это так, то учебное общение должно включать не только действия учеников под руководством учителя и самостоятельные действия детей, но и кооперацию со сверстниками — это существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку.

 

1.       Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978. — 144 с.

2.       Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974. — 100 с.

3.       Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978, с. 180—205.

4.       Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М., 1975. — 64 с.

5.       Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. — В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М„ 1980, с. 3—32.

6.       Кравцов Г. Г. Психологические особенности учебной деятельности младших подростков: Автореф. канд. дис. — М., 1977. — 21 с.

7.       Матис Т. А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности школьников: Автореф. канд. дис. — М., 1977. — 21 с.

8.       Репкин В. В. Русский язык. Учебные задания и упражнения (экспериментальная программа).— М., 1979.

9.       Романеева М. П. и др. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. — Вопросы психологии, 1980, №6, с. 109—114.

10.    Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта. — Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 79—89.

11.    Рубцов В. В., Гузман Р. Я., Коростылев А. Ю. Экспериментальный курс физики для 6—7 классов средней школы. — М., 1978.

12.    Цукерман Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: Канд. дис. — М., 1980. — 196 с.