47

 

О ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОМ ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННЫХ УБЕЖДЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ

 

Г. М. ШАКИРОВА

 

В последние годы внимание ученых и практиков к проблеме нравственного воспитания вообще и подрастающего поколения в особенности значительно возросло. Активная разработка многих важнейших аспектов этой проблемы осуществляется в работах философов |7], [17], [21] и др., психологов [5], [9], [10], [13], [15], [16], [22]. [23] и др., педагогов [18], [19], [20] и др. На ее разработку нацеливают нас и партийные документы. В ходе строительства коммунизма «все более возрастает роль нравственных начал в жизни общества, расширяется сфера действия морального фактора»,— говорится в одном из них [2; 119]. «Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе»,— говорил Л. И. Брежнев на XXVI съезде КПСС [1; 60].

Нравственное воспитание с психологической точки зрения — многосторонний процесс, который включает в себя формирование очень разных психологических образований, осуществляющих регуляцию нравственного поведения индивида (нравственные привычки, чувства, знания, взгляды и убеждения).

Из числа названных психологических образований нравственное убеждение стало в настоящее время предметом особого внимания исследователей. Говоря о его строении (см., например, [4], [11], [16], [18] и др.), они включают в него, по сути, три основных компонента: 1) нравственное знание как основу принятия решений в ситуациях нравственного характера; 2) позитивное отношение индивида к этому знанию с точки зрения «личностного смысла» (А. Н. Леонтьев) этого знания для него (личностное отношение к знанию); 3) потребность поступать в соответствии с имеющимся знанием.

Имея же в виду связь этих компонентов, многие исследователи сходятся на том, что лишь «органическое единство» (Н. А. Менчинская), «сплав» (В. А. Крутецкий) нравственного знания и позитивного личностного отношения к нему рождают у индивида готовность поступать в соответствии с этим знанием. Затем эта готовность, развиваясь л подкрепляясь в дальнейшем личном опыте индивида, подтверждающем правильность нравственного знания, перерастает в потребность поступать должным образом («вторичная непроизвольность» — Л. И. Божович). Наличие такого базового компонента убеждений, как нравственное знание, обеспечивает сознательность поведения индивида. Это означает, в частности, что в сложных нравственных ситуациях индивид может проанализировать поведение с точки зрения известного ему нравственного знания. Именно в этом состоит преимущество нравственных убеждений как механизмов регуляции нравственным поведением по сравнению с нравственными привычками и чувствами. Вместе с

 

48

 

тем данное психологическое образование не только не исключает, но и предполагает (на стадии окончательной сформированности) непроизвольную регуляцию поведением индивидов. И этим нравственные убеждения выгодно отличаются от нравственных взглядов.

Одним из важнейших средств формирования нравственных убеждений у учащихся является, как известно, художественная литература. Однако проблема возможности целенаправленно влиять на процесс формирования нравственных убеждений у учащихся на уроках литературы остается все еще недостаточно разработанной.

Наше исследование возможностей целенаправленно влиять на формирование нравственных убеждений у учащихся на уроках литературы, выполненное в лаборатории учения и умственного развития школьников под руководством Н. А. Менчинской и О. Н. Юдиной, было начато с выявления этих возможностей относительно становления базового компонента убеждений (нравственного знания), а также с выяснения того, как такое влияние будет отражаться на формировании всего убеждения в целом.

Нравственное знание как компонент убеждения, в свою очередь, имеет довольно сложный состав, ив данной работе в качестве его компонентов целесообразно было выделить: 1) знание нравственного положения (нормы, правил поведения, принципов и т. д.); 2) знание обоснования (аргументации) необходимости следования этому положению; 3) знание существующего в обществе позитивного отношения к этому положению.

Каждый из компонентов нравственного знания может обладать теми или иными характеристиками. Некоторые из них, согласно теоретическому анализу и данным констатирующих экспериментов, являются существенными не только для самого нравственного знания, но и влияют на свойства формирующегося убеждения: его устойчивость, действенность, диапазон действия и т. д. Остановимся на этих характеристиках.

Так, в основе нравственного знания может лежать нравственное положение более частного или более общего характера. Под частными положениями понимаются такие, которые регулируют поведение индивида в.каких-то более конкретных жизненных ситуациях. Общие же положения охватывают своим содержанием всю линию поведения человека в определенной сфере нравственных отношений, и их преимущество с этой точки зрения очевидно.

Положение (частное или общее) в составе нравственного знания; — как правило, сопровождается аргументацией (обоснованием) необходимости следования ему. Аргументация также может носить различный характер. Это может быть апелляция к общественно-исторической необходимости поступать в соответствии с определенными нравственными положениями, а именно к принципу социальной справедливости, основывающемуся на свойственных конкретному обществу (классу) представлениях о человеческом равенстве. Такую аргументацию мы назвали условно глубокой.

К неглубокой же аргументации мы отнесли обоснования, апеллирующие, скажем, к самому факту следования тому или иному нравственному положению («так принято поступать»), к общественной оценке поступков («так поступать правильно, хорошо, достойно человека»), к различным видам поощрения тех, кто следует этому положению, к разного рода санкциям, существующим в отношении отклоняющихся от нормы поведения, и т. д.

 

49

 

Совершенно очевидно, что наличие глубокой аргументации нравственного знания способно обеспечить более высокий уровень осознания того, почему необходимо следовать тому или иному нравственному положению, что, в свою очередь, создает благоприятные условия для принятия его индивидом и формирования у последнего своего позитивного отношения к этому нравственному положению.

Отношение к нравственному положению может быть позитивным или негативным. В зависимости от количества людей, положительно или отрицательно его оценивающих, как позитивное, так и негативное отношение может быть общипринятым и необщепринятым. При этом вовсе не обязательно, что общепринятое отношение всегда будет соответствовать прогрессивным тенденциям в развитии нравственности. И общепринятое, и необщепринятое отношение может быть прогрессивным или непрогрессивным, с этой точки зрения. Указанные характеристики отношений могут по-разному сочетаться между собой.

Анализ показывает, что наилучшими являются два их сочетания: i когда существующее в обществе и воспринимаемое индивидом отношение позитивно, уже общепринято и к тому же прогрессивно и 2) когда это отношение также позитивное и прогрессивное, хотя еще | не общепринятое. В самом деле, если существующее в обществе отношение к нравственному знанию позитивное, то тем самым облегчается присвоение его индивидом, и общественное отношение к знанию переходит в личностное.

Если же существующее в обществе и воспринимаемое индивидом позитивное отношение носит также общепринятый и прогрессивный характер, то понятно, что возможность его перехода еще более вероятна.

В случае же необщепринятого, но прогрессивного характера позитивного отношения такой его переход хотя и оказывается подверженным отрицательному («раскачивающему») влиянию общепринятой негативной оценки нравственного положения, но прогрессивный характер отношения вселяет в индивида уверенность в правильности собственной позитивной оценки нравственного положения, что способствует ее укоренению. Итак, для успешного становления убеждения положение, лежащее в основе нравственного знания, должно быть обобщенным, его аргументация должна быть глубокой, а отношение к нему— позитивным, н хотя не обязательно совпадающим с общепринятым, но непременно прогрессивным.

Нравственные знания как компонент соответствующих видов убеждения (так же, как и другие виды знаний) являются итогом усвоения индивидом нравственного опыта человечества, существующего в виде соответствующих знаний. Будем называть эти последние знаниями нравственного характера, чтобы терминологически отличить их от нравственных знаний как компонента убеждений. Формы существования знаний нравственного характера весьма разнообразны. Одной из таких форм, обладающей своими специфическими особенностями воплощения такого рода знаний, является, как уже отмечалось, художественная литература, где они, как правило, не заданы непосредственно. «Непосредственно этично,— как указывает известный советский литературовед М. М. Бахтин,— лишь самое событие поступка... но отнюдь не его теоретическая транскрипция в виде суждений этики, нравственных норм, сентенций, судебных оценок и т. п.» (разрядка дана нами. — Г. Ш.) [3; 37]. Но М. М. Бахтин не отрицает и того, что «этический момент, как и познавательный, можно обособить и сделать предметом самостоятельного исследования» [там же; 42].

Приемы опосредствованного воплощения этих знаний в художественных произведениях достаточно известны, и мы не будем на них останавливаться.

 

50

 

Специфика воплощения знаний нравственного характера определяется не только общими художественными приемами, но во многом и индивидуальными особенностями творчества каждого отдельного писателя. От этих особенностей будет, в частности, зависеть то, как полно окажется заложенным в ткань произведений компонентный состав того или иного знания, с какими характеристиками войдут в нее те или иные компоненты этого знания, а также то, насколько четко и выпукло будут воплощены эти знания.

Анализ литературы, наблюдения за учащимися, опыт работы с ними, беседы с учителями, а также материалы бесед с учащимися позволили заключить, что, во-первых, не всем детям и не всегда удается извлечь из литературных произведений такое знание нравственного характера, которое должно стать основой для формирования нравственного убеждения; во-вторых, в результате неполноты компонентного состава такого знания при его воплощении усвоенное знание также окажется неполным (скажем, без аргументаций); в-третьих, наличие других, нежели требуемые, характеристик у отдельных компонентов воплощенного знания может приводить к усвоению этого знания с такими же характеристиками (скажем, с неглубокой аргументацией); в-четвертых, неясная, расплывчатая форма воплощения компонентов знаний нравственного характера может приводить к искажению этих компонентов при их усвоении (например, нравственное положение может быть извлечено и усвоено в искаженном виде).

Рассмотрение особенностей воплощения знаний нравственного характера в художественных произведениях, с одной стороны, и особенностей усвоения этих знаний в зависимости от характера их воплощения, с другой, позволяет сформулировать ряд психолого-педагогических требований к построению обучения на уроках литературы.

Эти требования сводятся к следующему: 1) обратить внимание учащихся на ситуацию, которая носит характер нравственного конфликта; 2) помочь учащимся в выявлении противостоящих в конфликте сторон; 3) способствовать определению истинных мотивов поведения героев, формулированию тех нравственных положений, которые лежат в основе этих мотивов; 4) помочь выявить авторское обоснование того, почему определенный литературный герой следует тому или иному нравственному положению, и, если это обоснование носит характер неглубокой аргументации, помочь «углубить» ее; содействовать в определении учащимися нравственной позиции автора в изображаемом им конфликте и в правильной оценке ее с точки зрения соответствия прогрессивным тенденциям в развитии нравственности; 6) помочь учащимся обобщать извлекаемые ими из литературных эпизодов частные нравственные положения.

Мы исходили из того, что если специально управлять процессом усвоения знаний нравственного характера на основе сформулированных выше требований, то эти знания будут усваиваться не только большим количеством учащихся, но и — что особенно важно — будут выгодно отличаться полнотой своего компонентного состава и требуемыми характеристиками этих компонентов.

Что это может дать для становления нравственного  убеждения?

Естественно было предположить, что более полноценное усвоение знаний нравственного характера положительным образом отразится прежде всего на становлении первого компонента убеждений (нравственных знаний), т. е. учащийся окажется способным не просто воспроизводить эти знания, как это обычно бывает, если они просто усвоены, но и видеть в них основу для выбора того или иного варианта своего поведения. Но мы также полагали, что такое усвоение будет способствовать формированию и других компонентов — личностного отношения

 

51

 

к нравственному знанию и потребности поступать в соответствии с ним.

Исходя из этого предположения, мы должны были решить следующие задачи: 1) выявить, будет ли процесс усвоения учащимися содержащихся в отдельных литературных произведениях (эпизодах) знаний: нравственного характера протекать более успешно в условиях специального управления этим процессом; 2) определить, будут ли способствовать те же условия более эффективному обобщению учащимися ряда частных знаний нравственного характера, извлекаемых (абстрагируемых) ими из отдельных литературных произведений (эпизодов); 3) в случае более успешного усвоения и обобщения учащимися знаний нравственного Характера в условиях специального управления этим процессом исследовать эффективность формирования у школьников первого компонента нравственных убеждений — нравственных знаний; 4) установить, в состоянии ли специальное управление процессом усвоения знаний нравственного характера и их обобщения оказать влияние также и на более успешное становление других компонентов нравственных убеждений.

Совершенно очевидно, что решение последней, четвертой задачи является наиболее важным этапом проведенного нами исследования, поскольку только поведение учащихся в реальной (жизненной) ситуации (а именно в этом и заключалось экспериментальное решение задачи) может дать представление о действительной сформированности требуемого убеждения, а значит, и о реальной возможности оказывать влияние, на успешное становление этого убеждения на уроках литературы.

Но, к сожалению, ограниченные рамками статьи, мы сможем описать здесь решение лишь первых трех из названных выше задач. Описанию методики и результатов решения четвертой задачи предполагается посвятить отдельную статью.

Обратимся теперь к рассмотрению того, как нами были решены первые три задачи.

 

*

 

Исследование проводилось в 1979—1981 учебных годах в школах Москвы (№ 173) и Московской области (г. Клин, № 14). В эксперименте участвовало 5 пятых классов (5 экспериментальных и 4—контрольных — общее количество испытуемых — 254 чел.). При выборе возраста испытуемых мы руководствовались данными психологических исследований, показавших, что процесс формирования нравственных убеждений становится интенсивным уже у детей подросткового возраста (Л. И. Божович [4], В. А. Крутецкий [11], Т. В. Драгунова и Д. Б. Эльконин (ред.) [6] и др.).

Для того чтобы выявить успешность усвоения учащимися знаний нравственного характера на уроках литературы, был проведен формирующий эксперимент.

Анализ художественных произведений, входящих в школьную программу по литературе в V классе, показал, что среди нравственных положений, воплощенных в них, есть такие, как: 1. Не присваивай плодов чужого труда, не принадлежащих тебе по праву (эпизод из повести В. П. Катаева «Белеет парус одинокий», в котором торговка рыбой мадам Стороженко присваивает себе большую часть труда Гаврика и его дедушки). 2. Не присваивай вещей, которые не принадлежат тебе по праву (сцена из повести В. Г. Короленко «Дети подземелья», в которой изображается конфликт между Васей и его отцом по поводу мнимого нарушения Васей этого положения,, а также эпизод из того же произведения, где причиной  нравственного конфликта

 

52

 

между Васей и Валеком является кража последним булки). 3. Не присваивай денег, которые не принадлежат тебе по праву (эпизод из повести «Белеет парус одинокий», в котором описывается бурное завершение конфликта между Петей и его отцом по поводу краж, которые Петя совершил в доме, чтобы отыграться «в ушки»), 4. Не присваивай славы, которая не принадлежит тебе по праву («Рассказ об отсутствующем» Л. А. Кассиля, где также имеет место своего рода нравственный конфликт — внутренняя борьба солдата Задохтина со своей совестью в момент награждения его боевым орденом).

Нетрудно видеть, что приведенные, частные нравственные положения есть конкретные проявления наиболее обобщенного, а именно: «Не присваивай того, что не принадлежит тебе по праву».

В экспериментальных классах работа со школьниками над каждым из перечисленных произведений (эпизодов) строилась в соответствии с теми психолого-педагогическими требованиями, которые были сформулированы выше (см. с. 8)1. В контрольных же классах обучение велось в соответствии с существующими программами и методическими разработками.

С целью установить, усвоили ли ученики перечисленные выше частные нравственные положения в ходе изучения отдельных литературных произведений (эпизодов), им предлагалось письменно ответить на вопросы.

Так, после работы над одним из пяти выбранных нами литературных произведений (эпизодов) — над «Рассказом об отсутствующем» Л. А. Кассиля—учащимся и экспериментальных и контрольных классов задавался вопрос: «Чему научило тебя поведение солдата Николая Задохтина в момент награждения его орденом?» Для того чтобы дать правильный и исчерпывающий ответ на каждый из такого рода вопросов, ученикам необходимо было: 1) обратить внимание на поступок (поступки) литературного героя, составивший стержень того нравственного конфликта, на который был нацелен вопрос, понять основной мотив этого поступка и, абстрагировавшись от конкретного литературного текста, сформулировать нравственное положение, лежащее, согласно авторскому замыслу, в основе этого мотива; 2) дать глубокую аргументацию необходимости следовать этому положению; 3) выявить авторское отношение к нему2.

Сама постановка вопроса не провоцировала испытуемых экспериментальных и контрольных классов действовать согласно данной схеме (они могли, например, остановить свое внимание совсем не на «стержневых» нравственных поступках героя; не выделить основного мотива его поведения; раскрыть содержательно мотив поступка, но не суметь абстрагироваться от текста и не сформулировать его в форме нравственного положения, могли не дать в своем ответе аргументации, обнаружившиеся же компоненты нравственных знаний совершенно не обязательно могли носить требуемый характер, скажем; аргументация могла быть неглубокой, а высказанное отношение к нравственному положению могло не совпадать с авторским). Преимущество же экспериментальных классов состояло в том, что в них велась специальная работа по усвоению такого рода знаний. И потому можно было думать,

 

53

 

что у учащихся этих классов  усвоение  знания  нравственного характера будет протекать эффективнее.

В качестве показателей более успешного усвоения знаний нравственного характера были выделены следующие: 1) количество учащихся, сформулировавших в своих ответах соответствующие нравственные положения; 2) количество учащихся, давших глубокую аргументацию необходимости следовать этим положениям; 3) количество учащихся, выявивших авторское отношение к ним.

Оценка ответов учащихся с точки зрения этих показателей здесь (и во всех последующих частях исследования) проводилась методом экспертов.

Рассмотрим  результаты этой части исследования.

Количество учащихся, которые, согласно их ответам, не только выделили в тексте требуемый нравственный поступок того или иного героя, определили его основной мотив, абстрагировали содержание мотива от конкретной литературной ситуации, но и сформулировали его в форме нравственного положения в экспериментальных классах, оказалось значительно большим (73%), чем в контрольных (12,75%). Иначе говоря, в экспериментальных классах было в 6,5 раза больше учащихся, которые в своих ответах писали, например, так:

«В этом рассказе много поучительного и, наверное, самое поучительное то, что не надо присваивать себе чужой подвиг» (здесь и далее разрядка наша. — Г. Ш.)3.

Ответы же учеников контрольных классов гораздо чаще содержали только интерпретацию мотивов тех или иных поступков героев, оказывавшуюся тесно привязанной к конкретному литературному тексту, например: «Он (Задохтин. — Г. Ш.) честно признался, что награда не ему одному досталась, а и маленькому тринадцатилетнему мальчику, который спас отряд, а сам погиб».

У учащихся экспериментальных классов таким образом в большей мере создается основа для формирования нравственного знания в целом.

Рассмотрение полученных результатов показало также, что, даже извлекая из художественных произведений (эпизодов) то или иное нравственное положение, далеко не все дети, как в экспериментальных, так и в контрольных классах, должным образом аргументируют в своих ответах необходимость следования этому положению. Но все же при этом количество учащихся, которые не только сформулировали нравственное положение, но и приведи глубокую аргументацию, в экспериментальных классах также оказалось большим (59,96% против 8,5% в контрольных).

Типичными для учащихся экспериментальных классов были такие обоснования необходимости следования тому или иному нравственному положению, как апелляция к принципу справедливости, основанному на свойственных нашему обществу представлениях о человеческом равенстве, или к совести, механизм которой основывается, как известно, на том же понимании принципа справедливости, например:

«Поведение Задохтина научило меня быть честным, не присваивать того, чего достойны другие. Если бы он не рассказал о мальчике, это  было бы несправедливо».

В ответах же учащихся контрольных классов необходимость следования тому же положению объяснялась чаще всего ссылками на такие черты нравственного облика человека, как благодарная память, доброта

 

54

 

и т. п., что, при всей своей нравственной значимости, не является все же глубокой аргументацией, например:

«У Задохтина было доброе сердце. Когда ему вручали награду, то он бы отдал ее мальчику. Задохтин мог бы присвоить себе награду, а он рассказал о мальчике».

Учащиеся экспериментальных и контрольных классов, которые сформулировали нравственное положение и привели глубокую аргументацию, сумели также правильно воспринять и отразить в своих ответах авторское отношение к нему. В экспериментальных классах их было опять-таки значительно больше (59,96% против 8,5% в контрольных).

Так, позитивное отношение Л. А. Кассиля к нравственному положению, заложенному им в качестве основы мотива поведения Н. Задохтина, не только однозначно выявлялось учащимися, но и полностью принималось ими, о чем свидетельствуют высказывания такого типа:

«Мне очень понравился поступок Н. Задохтина. Если бы я был на его месте, я бы тоже так поступил».

Наконец, учащихся, которые извлекли из произведений (эпизодов) нравственные знания с полным компонентным составом и требуемыми характеристиками этих компонентов, в экспериментальных классах было почти в 4 раза больше.

Полученное соотношение результатов давало нам основание заключить, что процесс усвоения учащимися на уроках литературы знаний нравственного характера проходит явно более успешно в условиях специального управления им.

 

*

 

Как уже отмечалось, из каждого предложенного нами произведения (эпизода) учащиеся могли выбрать и усвоить (под руководством учителя в экспериментальных и самостоятельно в контрольных классах) содержащиеся в них нравственные положения, которые являются конкретным выражением общего положения («Не присваивай ничего из того, что не принадлежит тебе по праву»). Однако частными положениями, воплощенными в уже указанных произведениях (эпизодах), этот принцип далеко не исчерпывается. Ясно, что для того, чтобы разрешение каждой ситуации на применение какого-то ранее не встречавшегося частного положения не воспринималось учащимися как совершенно новая задача, они должны были бы понимать, что это положение есть лишь еще одна конкретизация общего положения. Но, очевидно, этому должен был предшествовать процесс обобщения тех частных нравственных положений, с которыми учащиеся уже встречались в процессе изучения художественных произведений. Причем такой процесс у учащихся экспериментальных, как и у учащихся контрольных классов, мог протекать вначале спонтанно, а в экспериментальных классах затем уже и под влиянием соответствующих воздействий учителя.

Эффективность протекания процесса обобщения в тех и других классах выявлялась нами с помощью специальных вопросов-заданий. Так, мы предлагали ответить на вопрос: «Есть ли что-то общее в поведении таких героев изучавшихся вами произведений, как Вася («Дети подземелья»: сцена в кабинете отца и эпизод с украденной булкой), Валек («Дети подземелья»: эпизод с украденной булкой), Петя («Белеет парус одинокий»: сцена гнева отца), мадам Стороженко («Белеет парус одинокий»: сцена на рынке), Н. Задохтин («Рассказ об отсутствующем»: момент награждения)?

 

55

 

В экспериментальных классах, в отличие от контрольных, вопрос предлагался: дважды: до специального влияния на процесс обобщения и после него. В качестве показателя успешности обобщения выступало количество учащихся, давших в своих ответах формулировку обобщенного нравственного положения.

Результаты этой части исследования показали, что почти половина учащихся экспериментальных классов (49,5%) и без целенаправленного влияния на процесс обобщения оказалась в состоянии не только сформулировать общее нравственное положение, вокруг которого могут быть объединены поступки героев в названных ситуациях, но и увидеть, кто из героев следует ему, а кто его нарушает. (Заметим, что особенное, положение Валека, вынужденно нарушающего это обобщенное нравственное положение, также отмечалось в их ответах). После же специального урока, где обобщение частных положений в общее стимулировалось учителем в ходе соответствующей беседы с учащимися, число таких учащихся выросло до 81,75%. Вот характерные для их ответов примеры:

«И Вася, и солдат Задохтин не присвоили чужого: Вася — куклы, а Задохтин — незаслуженной славы. Петя, мадам Стороженко и Валек, наоборот, присваивали чужое. Мадам Стороженко присвоила себе чужой труд, когда купила рыбу у Гаврика по дешевой цене, а продавала ее дороже. Петя воровал деньги у своего отца. Валек тоже своровал булку, только он вынужден был украсть, поэтому это можно оправдать, а Петю и мадам Стороженко — нельзя. Нельзя присваивать себе чужое, то, что тебе не принадлежит».

В контрольных же классах почти никому из учащихся (кроме одного) не удалось осуществить такого исчерпывающего обобщения, и поэтому они группировали героев по совершенно другим основаниям. Приведем в качестве примера один из типичных ответов:

«Общие черты есть у Н. Задохтина и Васи. У остальных героев нет общих черт. Вот, например, у Валека. Ведь Валек и Вася совсем разные по характеру. Валек жил с Марусей в подземелье, и серые камни, как мне кажется, отняли у Валека сердце. Мадам Стороженко, ее вовсе ни с кем не сравнишь, потому что она была злая по характеру. Общие черты есть у Васи и Пети. Они на всю жизнь останутся верными друзьями, ведь они дружили с бедными мальчиками, хотя сами были из богатых семей. Н. Задохтин был смелый, ведь он много лежал в госпитале. Вася тоже был смелый. У него не было матери, он ее еле помнил».

Интересно отметить состояние растерянности у учащихся контрольных классов в самом начале работы, которое сохранялось у некоторых из них до самого конца работы. Они испытывали значительные затруднения, выражавшиеся в бесконечных вопросах к учителю, попытках совещаться друг с другом и даже в аффективных состояниях, приводивших к отказу работать («Я не знаю, что тут общего») и подаче пустых листков.

Итак, в условиях специального управления усвоением знаний нравственного характера процесс обобщения протекает успешнее, даже если он специально не стимулируется на уроке и становится еще более интенсивным при специальном стимулировании его. Видимо, здесь сказывается то, что знания в этих условиях оказываются абстрагированными от конкретных произведений (эпизодов), а это, в свою очередь, значительно облегчает их обобщение.

 

*

 

После того как мы убедились в эффективности специального управления -на уроках литературы процессами усвоения и обобщения

 

56

 

учащимися знаний нравственного характера, имело смысл передай к решению третьей задачи — проверить, рассматриваются ли эти знания учащимися как основа для принятия собственных решений в ситуациях нравственного характера, т. е. становятся ли они компонентом соответствующих нравственных убеждений. Необходимость постановки такой задачи диктовалась тем, что хорошее воспроизведение тех или иных усвоенных на уроках знаний отнюдь не означает, что учащиеся будут руководствоваться ими в конкретных жизненных ситуациях ([11], [15], [18] и др.).

Для того чтобы установить, составили ли усвоенные учащимися на уроках литературы знания основу для принятия собственных решений, мы предлагали им разрешить конфликтную ситуацию нравственного характера, жизненную и близкую интересам детей подросткового возраста. По тому как ученики обосновывали свой вариант ее разрешения, мы определяли, чем они при этом руководствовались и, в частности, на какие знания опирались.

Здесь, однако, напрашивается возражение: используемые учащимися при разрешении конфликтной ситуации требуемые знания могли сложиться у них гораздо раньше, еще в опыте, предшествовавшем изучению выбранных нами произведений. Поэтому мы предъявляли учащимся одну и ту же ситуацию дважды: до такого изучения и после него. Это давало возможность по разнице между количеством детей, сумевших не только правильно разрешить конфликтную ситуацию, но и объяснить свое решение с точки зрения требуемых знаний до работы над произведениями (эпизодами), и их количеством после этой работы судить о том, у кого из них эти знания стали основой для принятия такого решения именно под влиянием уроков литературы. Можно было полагать, что таких учеников в экспериментальных классах окажется больше.

Содержание конфликтной ситуации, которая была выбрана в качестве экспериментальной, коротко сводилось к следующему: девочка, попросив у мамы денег для того чтобы купить подарок подруге на день рождения, советуется с дедушкой по поводу того, что ей лучше купить. Дедушка говорит, что в его время подарком могло быть только то, что человек сделал сам — смастерил ли игрушку, нарисовал ли что-нибудь, или, может быть, сочинил сам стихотворение. Внучка с ним не соглашается.

Дети должны были ответить на вопросы: «Прав ли дедушка и почему? Права ли внучка и почему?», тем самым разрешить предложенную им ситуацию, а также обосновать свое решение.

Из содержания ситуации видно, что она лежит в круге непосредственных интересов младших подростков. Действительно, если исходить из того, что подарок — это прежде всего знак внимания, уважения, даже любви к человеку, то сделать самостоятельно что-то, удовлетворяющее такому пониманию сути подарка, ребенок способен очень рано. С другой стороны, как известно, стремление к взрослости у подростков, особенно велико и может выражаться, в частности, в желании дарить «взрослые», т. е. покупные, подарки. Однако возможностей для удовлетворения такого желания у детей этого возраста еще нет, поэтому-то они просят денег для этой цели у родителей и тем самым продлевают — в этом случае неоправданное с нравственной точки зрения — иждивенчество. Возможность же усовершенствования самодеятельных подарков до уровня «взрослых» или же покупки подарков, но на так называемые «свои» деньги4, т. е. возможность преподнесения подарка,

 

57

 

отвечающего требованиям нравственности, остается часто вне поля внимания подростков.

Как видим, обобщенное положение «Не присваивай ничего из того, что не принадлежит тебе по праву» в данной ситуации нарушается дважды: в первый раз, когда девочка берет деньги у мамы, а поскольку в них вложен мамин труд, то девочка совершенно неоправданно в данном случае пользуется им; во второй раз, когда девочка рассчитывает на благодарность за подарок и, следовательно собирается присвоить ее незаслуженно. Нетрудно видеть, что с такого рода конкретизациями данного обобщенного положения учащиеся не сталкивались в процессе изучения художественных произведений (эпизодов), и поэтому-то удовлетворительно разрешить предложенную ситуацию и объяснить свое решение они могли, лишь перенеся сюда знание обобщенного положения и самостоятельно конкретизировав его.

Перейдем к рассмотрению результатов этой части исследования.

Количество учащихся, которые обосновывали свой вариант разрешения предложенной им жизненной ситуации знаниями, впервые приобретенными на уроках литературы, т. е. продемонстрировали вновь сформированным первый компонент соответствующих нравственных убеждений (нравственные знания), увеличивается после обучения как в экспериментальных, так ив контрольных классах. Но прирост в количестве таких учеников, как и следовало предполагать, в экспериментальных классах оказался значительно большим (52,65% против 5%).

Следовательно, специальное управление усвоением знаний нравственного характера (при всей его кратковременности и эпизодичности в условиях данного эксперимента) делает процесс формирования первого компонента нравственных убеждений более эффективным.

Приведем типичный пример, когда учащиеся экспериментальных классов смогли не только правильно разрешить ситуацию, но и продемонстрировать в своих ответах сформировавшееся нравственное знание, в основе которого лежит нравственное положение «Не присваивай ничего из того, что не принадлежит тебе по праву».

«Я считаю, что дедушка прав, и сейчас я это докажу. Во-первых, если внучка подарит ей (подруге. — Г. Ш.) что-нибудь, купленное на те деньги (мамины. — Г. Ш.), то получится, что это не ее подарок, а мамин. Во-вторых, если внучка купит подарок на мамины деньги, то получится, что она присвоила себе мамины деньги, труд».

Что же касается детей контрольных классов, то хотя многие из них также решают, что «прав дедушка, а внучка не права», но основой для такого разрешения предложенной ситуации у них, как правило, служило не требуемое нравственное знание, а соображения совершенно другого рода. Так, в качестве обоснования правоты дедушки они писали, что самодельный подарок лучше купленного, магазинного тем, что он уникален («такого в магазине нет»), в него вложена «душа», «сердце», «чувства того, кто его делает», «труд», «мастерство» и т. д. Например: «Я считаю, что дедушка прав, и самодельный подарок приятнее дарить, потому что в него ты вкладываешь свою душу, сердце».

Основы же конфликта в предложенной ситуации — того, что покупка подарка на мамины деньги является нарушением нравственного положения (в то время как изготовление самодельного подарка — следованием ему),— эти учащиеся не увидели.

 

58

 

*

 

Изложенные данные позволяют сделать следующие основные выводы: 1. Усвоение учащимися нравственных знаний (включая их обобщение) протекает более успешно в условиях специального управления этим процессом. 2. Это в свою очередь положительно сказывается на нравственном развитии школьников, У учащихся экспериментальных классов более эффективно происходит формирование базового компонента нравственных убеждений (нравственных знаний): приобретаемые ими на уроках литературы знания не «лежат мертвым грузом» (Д. Н. Богоявленский), а служат основой для разрешения предлагаемых ученикам жизненных конфликтных ситуаций нравственного характера.

Результаты изложенной здесь части исследования, предпринятого нами в рамках идеи о единстве обучающего и воспитывающего процессов [14], убеждают нас в возможности и плодотворности ее реализации.

 

1.       Брежнев Л. И. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС XXVI съезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. — Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981.

2.       Программа Коммунистической партии Советского Союза: Принята XXII съездом КПСС. — М, 1977. — 144 с.

3.       Бахтин М. М. Проблемы содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве.— В кн.: Вопросы литературы и эстетики. М., 1975, с. 6—72.

4.       Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 47—56; 1979, № 4, с. 23—34.

5.       Божович Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте. — М., 1968.— 464 с.

6.       Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. — М., 1967. — 360 с.

7.       Дробницкий О. Г. Понятие морали. — М., 1974. — 388 с.

8.       Залесский Г. Е. Психологические основы диагностики формирования научного мировоззрения учащихся. — В сб.: Формирование коммунистического мировоззрения школьников. М., 1978, с. 67—73.

9.       Зосимовский А. В., Рахманов Э. Формирование нравственной убежденности у старшеклассников. — В кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М., 1977, с. 174—187.

10.    Краснобаев И. М. Формирование нравственных убеждений у старшеклассников. — М., I960. — 160 с.

11.    Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания: Книга для учителей и классных руководителей. — М., 1976. — 303 с.

12.    Леонтьев А. Н, Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. — 304 с.

13.    Липкина А. И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения. — Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 11—21.

14.    Менчинская Н. А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения. — Советская педагогика, 1975, № 9, с. 8—17.

15.    Менчинская Н. А. Психологические закономерности формирования коммунистического мировоззрения у школьников.— В сб.: Формирование коммунистического мировоззрения школьников. М., 1978, с. 60—66.

16.    Менчинская Н. А., Мухина Т. К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований. — Советская педагогика, 1976, № 4, с. 26—34.

17.    Момов Васил. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы). — М., 1975. — 162 с.

18.    Моносзон Э. И. Состояние и задачи исследования процесса формирования мировоззрения школьников. — Советская педагогика, 1976, №4, с. 9—19.

19.    Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. — М., 1979. — 189 с.

20.    Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа (путь от нравственного понятия к нравственному убеждению). — Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. П. М., 1980. — 383 с.

21.    Титаренко А. И. Структура нравственного сознания (опыт этико-философского исследования). — М., 1974. — 278 с.

22.    Чудновский В. Э. Коллективистическая направленность личности и ее нравственная устойчивость. — Советская педагогика, 1976, № 6, с. 17—26.

23.    Якобсон С. Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей. — Вопросы психологии, 1979, № 1, с. 38—48.