13

 

КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

 

В. В. ДАВЫДОВ, А. К. МАРКОВА

 

1.     ПРАКТИЧЕСКАЯ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

 

Советская педагогическая психология исходит при постановке и решении теоретических проблем прежде всего из задач практики народного образования, из того социального заказа, который формулируется обществом развитого социализма в решениях партийных и государственных документов, адресованных школе. В решениях XXV съезда КПСС отмечалось, что задача школы состоит не только в том, чтобы передавать школьникам сумму знаний, но и в том, чтобы научить учащихся способам их самостоятельного приобретения, приемам самообразования. В решениях XXVI съезда КПСС подчеркивалось, что перед педагогической наукой стоит задача разработать качественные критерии эффективности учебно-воспитательного процесса, что позволит отойти от формализма в оценке труда учителя и учащихся.

В связи с выполнением этих решений советские педагоги и психологи проводят большую работу.

Прежде всего, осуществляется изучение характера знаний школьников. Качественными критериями эффективности учебного процесса на этом уровне анализа могут выступать научность, системность, обобщенность, прочность знаний и т. д. При всей необходимости этих исследований ими вместе с тем не может быть ограничено рассмотрение качественных показателей эффективности учебного процесса.

Проделана большая и принципиально новая работа по систематизации учебных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся к концу, школьного обучения. Качественными критериями учебного труда здесь выступают обобщенность умений, их перенос на новые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключаемость и др. Высоко оценивая эту работу, отметим, что умения и навыки — тоже только одно из звеньев целостной учебной деятельности школьников; кроме умений и навыков, (и стоящих за ними приемов, действий, операций учеников с учебным материалом) учебная работа включает также и принятие учебной задачи школьниками, выполнение ими видов самоконтроля, самооценки и т. д. Для качественной оценки эффективности учебного труда важно обратиться к рассмотрению целостной учебной деятельности. Тогда показателями эффективности становятся не только учебные действия школьника, но и постановка им задач и целей этих действий; не только способы работы ребенка с учебным материалом, но и приемы контроля и оценки, саморегуляции своего учебного поведения и т. д.

В ряде исследований разрабатываются показатели сформированности отдельных сторон целостной учебной деятельности. Вместе с тем и к

 

14

 

ним также не может быть, видимо, сведено рассмотрение качественной эффективности труда школьников и учащихся. Чрезвычайно важен учет изменений в умственном, а также нравственном, личностном развитии школьников. Иными словами, нужна оценка не только знаний учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых получены эти знания (и соответственно не только умений и навыков, которые у школьников сложились), но и — главное — необходима оценка изменений в школьнике как личности. На этом уровне рассмотрения качественные характеристики учебного процесса могут состоять в анализе того, каковы подлинные мотивы учебного поведения ребенка, каков смысл учения для школьника, какова его позиция в учебном труде и в складывающихся в ходе учебной работы взаимоотношениях с другими людьми, какие черты активной гармонически развитой личности молодого человека коммунистического общества складываются в ходе учебного процесса.

Успешное осуществление всеобуча в нашей стране требует от педагогических психологов разработки такого рода интегральных показателей. В концепции учебной деятельности предпринята попытка наметить один из возможных подходов к этой насущно необходимой для практики народного образования проблеме.

Прежде чем перейти к основному изложению, сделаем ряд уточнений и оговорок. Само понятие «концепция учебной деятельности» является достаточно условным, этим понятием обозначается теоретический подход того круга исследований, которые осуществлялись в течение более чем 20 лет в ходе широкого психолого-педагогического эксперимента по перестраиванию школьных программ.

Далее. Данная статья подготовлена для тома «Педагогическая психология»; в этот том будут входить книги «Психология обучения» и «Психология воспитания». Соответственно данная статья не ставит перед собой специальной задачи развернутого соотнесения концепции учебной деятельности с другими теориями обучения и воспитания в советской психологии — им будут посвящены в книге особые разделы.

Как следует из названия статьи, в анализируемом цикле исследований речь идет об особенностях учения школьников. Есть основания предполагать, что некоторые общие положения этой теории учения могут быть приложимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы народного образования (например, обучение в детском саду, в среднем специальном учебном заведении, в высшей школе); однако авторы не считают возможным высказывать какие-либо более определенные суждения по этому вопросу, так как это требует специального и тщательного анализа.

 

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИСТОКИ И ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИИ

 

Концепция учебной деятельности является одним из подходов в советской психологии к процессу учения, реализующим марксистское положение об общественно-исторической обусловленности психического развития ребенка (Л. С. Выготский). Она сложилась на базе одного из основополагающих диалектико-материалистических принципов советской психологии — принципа единства психики и Деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

Прокомментируем некоторые аспекты высказанных положений. Употребляя термин «деятельность», мы исходим из того, что в советской психологии он используется в нескольких разных смыслах. В широком смысле он употребляется в связи с принципом единства психики и деятельности:

 

15

 

этот принцип является общим методологическим основанием для всех советских психологов, на этом пути нашей наукой осуществлено преодоление функционализма, ассоцианизма, бихевиоризма и т. д. В этом же широком смысле общим для всех советских теорий учения является рассмотрение «внутреннего звена» процесса учения не как совокупности отдельных психических функций, а как активности школьника как субъекта, личности (это принципиально отличает позицию советских психологов от современных необихевиористических теорий, от когнитивной психологии и т. д.). Вместе с тем на основе методологического принципа единства психики и деятельности в советской психологии разрабатывается собственно деятельностный подход, спецификой которого является то, что внутренняя активность субъекта рассматривается как обладающая определенной структурой, (так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурных характеристик: деятельность — действие — операция и мотив — цель — условие [12].) Этим характеризуется, по нашему мнению, понимание термина «деятельность» в его более узком и более специфическом смысле. Общим для советских теорий учения, разрабатываемых внутри деятельностного направления, является «нацеленность» исследователей на управление процессом учения через отработку этих структурных звеньев, а также на исследование процесса учения в ходе его формирования. Своеобразие же концепции учебной деятельности, как мы попытаемся показать ниже, состоит в стремлении приблизиться к анализу перехода деятельности в ее «субъективный продукт» — в анализе новообразований, качественных изменений в психике ребенка, его умственном и нравственном развитии.

Развиваясь на основе общеметодологического принципа единства психики и деятельности, в русле деятельностного подхода, рассматриваемая концепция не противостоит и другим советским теориям учения, а развивается во взаимообогащении с ними. Развитие советской педагогической психологии требует как выяснения теоретического своеобразия каждой из отечественных теорий учения, так и интенсивной работы по синтезу всех достижений советской психологической науки для скорейшего их использования в практике народного образования.

Изложим последовательность основных этапов — гипотез и фактов, определивших подход к учению в концепции учебной деятельности.

1.  Анализ недочетов существовавшей в то время системы начального обучения привел к гипотезе о наличии больших резервов познавательных возможностей младших школьников (конец 50-х гг.). Проверка этой гипотезы потребовала осуществления не имевшей ранее в педагогической и возрастной психологии опыта работы — построения цикла экспериментальных программ для начальной школы по новым психологическим принципам. Построение этих программ по ряду предметов (математика, родной язык, труд) и их экспериментальная проверка позволили получить принципиально новые факты не только о больших познавательных возможностях учащихся начальной школы, но и об особенностях формирования теоретического мышления у младших школьников. Важным результатом этой работы явилось также создание принципов организации экспериментальных школ (60-е гг.).

2.  Полученные экспериментальные данные подвели к новой гипотезе о необходимости организации особого рода деятельности учащихся, в которой главную роль играют не только активные действия школьника с изучаемым материалом, но и принятие учащимся и самостоятельная постановка им учебных задач, в связи с этим — те внутренние изменения, Которые происходят в ребенке по ходу осуществления учебной деятельности. Так возникла гипотеза об учебной деятельности и ее строении (Д. Б. Эльконин, 1961). Разработка теоретических представлений об учебной деятельности и их экспериментальная проверка дали возможность

 

16

 

получить ряд новых данных о влиянии формирования отдельных сторон учебной деятельности на психическое развитие школьников.

3.  Эти данные позволили сформулировать новые гипотезы о влиянии целенаправленной отработки учебной деятельности не только на умственное, но и на нравственное развитие (произвольность, мотивация и др.). Если ряд предыдущих исследований учения сосредоточивался на анализе учебных действий, т. е. переходе, который. А. Н. Леонтьев называл переходом «предмет — процесс деятельности», то на этом этапе возникла возможность специально обратиться к переходу «деятельность — ее субъективный продукт», начать экспериментальное изучение «превращения деятельности в форму субъективного» [12]. При проверке этих гипотез был получен ряд новых данных об особенностях теоретического мышления (и характеризующих его рефлексии, произвольности и внутреннего плана действия), об изменении характера индивидуальных различий учащихся и о качественном усложнении мотивационной сферы учения по мере отработки и формирования учебной деятельности — 70-е гг.

4.  Эти данные определяют возникновение новых гипотез об отсутствии прямой связи между опытом предметной деятельности и психическим развитием ребенка. Мы исходим из того, что само понятие деятельности не застраховывает психолога от редукционизма [27]. В исследовании необходимо учитывать, что человек не должен «растворяться» в деятельности. Применительно к учению это означает, что психическое развитие нельзя вывести непосредственно из логики становления учебной деятельности. В ходе формирования надо выявлять и создавать условия для того, чтобы деятельность приобретала личностный смысл, становилась источником саморазвития индивида, всестороннего развития его личности, условием его включения в общественную практику.

Вместе с тем исследования показывают, что вне опыта деятельности трудно оценить, а тем более преобразовать характер психического развития ребенка: в процессе предметной деятельности ребенок становится субъектом своего поведения, здесь он овладевает позицией активного, действенного отношения к окружающей действительности, к самому себе, к другому человеку. Через деятельность возможен ход к управлению процессом психического развития ребенка, а это по сути дела и составляет сегодня главную задачу возрастной и педагогической психологии. Поэтому «исчерпать» и в исследовательском плане «проиграть» все пути воздействия на становление личности через деятельность, получить новые экспериментальные данные в этом направлении — содержание сегодняшней работы в данном подходе. Необходимо также экспериментально обосновать положение о том, что не «ставшая», а только постоянно развивающаяся и «обновляющаяся» деятельность есть источник внутреннего психического развития ребенка.

 

3. ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ. ЕДИНИЦА АНАЛИЗА

 

Концепция учебной деятельности использует ряд понятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагогической психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них уточнено и частично видоизменено в свете новых экспериментальных и теоретических исследований, связанных с построением этой концепции.

Рассмотрим соотношение понятий «усвоение», «развитие», «обучение» и др.

Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных способов преобразований предметов окружающей действительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественно выработанных эталонов в формы индивидуальной «субъективности».

 

17

 

Развитие осуществляется через усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического опыта. Нельзя согласиться с противопоставлением усвоения и развития, когда развитие понимается как имманентный и независимый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как самостоятельный процесс, происходящий «наряду» с развитием или даже «вместо» него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к развитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях — к овладению способностями, всеобщими формами психической деятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому психологи правомерно различают эффект усвоения отдельных понятий и умений и эффект развития; появление сдвигов в психическом развитии, в свою очередь, служит предпосылкой усвоения новых знаний и умений более сложного содержания.

Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасывать со счетов и определенную логику самого развития, связанную, например, с психофизиологическими особенностями ребенка; однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни ребенка опосредуются его социальным окружением и в этом, уже опосредованном, виде оказывают то или иное влияние на психическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических особенностей для психического развития ребенка может быть выявлена, с нашей точки зрения, только в ходе обучения, «усиливающего» психофизиологические свойства (пластичность, динамичность), благоприятствующие развитию, и «смягчающего» свойства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такой подход отвечает гуманным принципам советской педагогической науки, обосновывающей возможность получения всеми юными гражданами нашей страны всеобщего обязательного среднего образования.

Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание — то, что делает учитель, и учение — то, что делает ученик). Эффективным является такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завтрашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги в развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возрастными новообразованиями.

Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенком общественно выработанного опыта, обучение — форма организации этого усвоения, принятая в данных конкретных исторических условиях, в данном обществе, то развитие характеризуется прежде всего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. д.

Необходимо зафиксировать также понимание понятий усвоение и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простое калькирование общественного опыта, а представляет собой результат активной деятельности индивида по овладению общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и его преобразования, которые постепенно становятся средством собственной деятельности индивида. В общественно историческом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая деятельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно выработанного опыта родовой деятельности и деятельности ученика находят, например, отражение в различиях между наукой и учебным предметом. В условиях

 

18

 

школьного обучения активность ребенка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляется в учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной деятельности их содержание не совпадает. Усвоение общественно выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется особая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является побочным продуктом.

Применительно к обучению могут быть соотнесены также усвоение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком общественно выработанным опытом, то оно всегда сначала происходит в ходе сотрудничества с другим человеком, в совместной деятельности и в общении с ним. В них осуществляется передача ребенку того или иного способа освоения действительности или типа отношения к действительности. В этом смысле можно говорить о том, что усвоение всегда проходит в своем генезисе этап совместной деятельности с другим человеком. Причём совместная деятельность и общение в ходе учения могут иметь различный характер — от контактов с конкретным человеком до «общения с человечеством» через его опыт, закрепленный в орудиях труда, в произведениях науки и искусства, в учебных предметах и т. д.

Обратимся к краткому изложению содержания и строения учебной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхода. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности. «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект». Вместе с тем он подчеркивал, что «никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных действий» [26; 12—13.]. «Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность» [25; 45].

Таким образом, главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом ... развитии ребенка.

Введение новой единицы анализа («учебной задачи») способствовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматриваемой концепции: учение — это не только овладение знаниями и да же не те действия, преобразования, которые осуществляет ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изменения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятие такой модели деятельности учения, в основании которой лежит учебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта в процессе учения, позволяет сделать определенный шаг на пути преодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.

Детальному многолетнему исследованию было подвергнуто строение учебной деятельности; последняя включает в себя следующие компоненты.

 

19

 

1.    Понимание школьником учебных задач; учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи «для себя», ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

2. Осуществление школьником учебных действий; при правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.

3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.

Все эти стороны учения складываются вначале в совместной деятельности с учителем, сверстником.

В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый из этих компонентов учебной деятельности рассматривался так или иначе ранее психологами, тем не менее вопрос о структуре учебной деятельности, о взаимодействии ее сторон специально не изучался, его постановка является принципиально важной.

В предлагаемом подходе учение всякий раз рассматривается в единстве этих компонентов — как целостная учебная деятельность. Такое понимание целесообразно отличать от расширительного употребления термина «учебная деятельность», когда им обозначается всякая учебная работа школьника, любой процесс приобретения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов должна присутствовать в учебном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи и учебные действия, то у школьников может деформироваться учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование житейскими представлениями при выполнении утилитарных навыков.

Формирование учебной деятельности есть управление взрослым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем) процессом становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя и т. д.

Становление учебной деятельности есть совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспекта учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; овладение учеником формами совместной учебной деятельности; оно связано также с наличием развивающего и воспитывающего эффекта учебной деятельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные характеристики эффективности труда учителя и школьника.

 

4. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Концепция учебной деятельности использует в качестве основного метода формирующий эксперимент (один из вариантов естественного эксперимента), который в наибольшей степени адекватен объекту изучения в возрастной и педагогической психологии — развивающейся психике ребенка.

 

20

 

Этот метод является одним из частных воплощений того общего каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода изучения развития психики ребенка, основы которого заложены в трудах Л. С. Выготского, а затем всесторонне раскрыты в работах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выражается в изучении процессов перехода к новым формам психики, в изучении условий возникновения того или иного психического явления и в экспериментальном создании условий этого возникновения. Такое исследование протекает как проектирование и моделирование процесса развития.

В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятельности, этот метод применяется в виде конструирования и переконструирования экспериментальных школьных программ и многолетнего обучения целых классов по этим программам. При этом экспериментальное обучение строится не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню детей, а как использование таких средств, которые активно формируют у них новый уровень способностей, необходимый для полноценного усвоения вводимого материала. Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований одновременно выступает как метод экспериментального развивающего обучения.

Такая разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ сравнительно с другими его видами.

Во-первых, экспериментирование не с отдельными учебными темами, а с целыми учебными предметами позволяет более дифференцированно определить роль различных факторов развивающего обучения — разных понятий и их последовательности в системе курса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемых в учебную программу, и т. д. Здесь более тщательно рассматриваются условия генезиса исследуемых психологических новообразований.

Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех же контингентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологических особенностей школьника и обратиться к рассмотрению целостных характеристик психического развития ребенка, тенденций его развития, переходов от одного новообразования к другому, а также проследить динамику отношений школьника с окружающими. Это обогащает длительный формирующий эксперимент достоинствами лонгитюдного исследования, дает возможность более тщательно проследить отдельные стороны и этапы генезиса исследуемых психологических явлений.

Пути и способы организации длительного формирующего эксперимента постоянно находятся в поле внимания сторонников генетико-моделирующего метода [7], [17], [24]. Следует отметить, что при разработке концепции учебной деятельности активно создавалась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построение является трудоемким научно-практическим делом. В ходе его реализации отрабатывается статус психолога-экспериментатора в школе и учителя экспериментального класса, создаются новые психологические требования к способам проведения и оформления экспериментальной работы, которая по сути своей выступает как комплексное исследование, объединяющее представителей многих наук (психологов, логиков, дидактов, физиологов и др.).

 

5. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Одним из теоретических результатов является определение объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение специфики концепции учебной деятельности как теории учения. Она состоит: во-первых, в отстаивании деятельностного подхода к процессу учения; во-вторых,

 

21

 

в рассмотрении учебной деятельности в единстве всех ее компонентов учебной задачи, учебных действий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальном обращении к новообразованиям учебной деятельности — в интеллектуальном развитии (теоретическое мышление), I нравственном развитии (мотивация); в-четвертых, в стремлении «перекинуть мост» от деятельностного к личностному аспекту развития ребенка.

В связи с этим была проведена определенная работа с категориальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и понятий педагогической и возрастной психологии («усвоение», «развитие», «обучение» и др.); разработано новое содержание ряда понятий («теоретическое мышление», «рефлексия», «учебная задача»), другие понятия получили новое освещение («произвольность», «мотивация», «индивидуальные различия» и др.).

Разработана и апробирована форма экспериментально-генетического метода — конструирование школьных программ и длительный многолетний обучающий эксперимент на основе их использования.

Важным результатом исследования является получение обширного массива экспериментальных данных. Многие из них являются принципиально новыми и не описанными ранее в литературе, например факты, свидетельствующие о возможности: формирования теоретического мышления в младшем школьном возрасте; формирования у учащихся начальной школы развернутой учебной деятельности, т. е. «умения учиться»; перестраивания внутреннего плана действий у младших школьников, познавательных интересов и мотивации учения у младших школьников и подростков и др. Эти данные еще ждут своего обобщения1.

При этом уже на первых этапах исследования подразумевалось, что деятельность, и в частности учебная деятельность, не самоцель, а прежде всего необходимое условие умственного и нравственного развития ребенка, его интеллектуальной и мотивационной сферы.

Специальному теоретическому и экспериментальному анализу было подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано, что эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравнении внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а теоретическое — на преобразующем предметном действии и анализе, устанавливающем существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственно, эмпирическое мышление связано с таким уровнем введения знаний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемы решения конкретных практических задач, когда интеллектуальной основой таких приемов выступает готовая сумма конкретных и частных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда, когда с самого начала изучения того или иного предмета или его крупного раздела детям демонстрируется необходимость построения и усвоения именно обобщенного способа ориентации в данной области, обобщенного способа решения достаточно обширных классов задач — тогда многие частные и практические умения и навыки формируются на обобщенной, теоретической основе. Благодаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись с частной проблемой, искать прежде всего общий принцип решения аналогичных проблем, обращаться к различным источникам знаний для выявления этого принципа, заниматься

 

22

 

самообразованием и т. д. На формирование у учащихся такого рода теоретического мышления как раз и направлена учебная деятельность.

В ходе исследования были выделены основные компоненты теоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний план действий. Было установлено, что в экспериментальных классах, где систематически отрабатывается учебная деятельность, быстрее растет число детей, обладающих всеми компонентами теоретического мышления, при этом выявлена статистически значимая связь между рефлексией школьников, правильным выполнением задач на анализ, а также внутренним планом действий у учащихся.

Была экспериментально изучена роль каждого из компонентов учебной деятельности: учебной задачи, учебного действия, действий по контролю и оценке. Установлено, что при управлении учебной деятельностью надо не столько отрабатывать сами эти компоненты, сколько переходы от одного к другому. Было рассмотрено различие учебной и собственно исследовательской деятельности. Учебная деятельность — это учебная модель исследования, квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой форме лишь воспроизводят реальные исследовательские и поисковые действия.

Проанализированы возрастные и индивидуальные особенности учебной деятельности. К настоящему времени экспериментально выделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте, отчасти изучены — в среднем школьном и гипотетически намечены для старшего школьного возраста. Так, младший школьный возраст знаменуется введением учащихся в учебную деятельность, овладением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеет здесь ведущее значение. В среднем школьном возрасте происходит овладение ребенком общей структурой учебной деятельности, становление произвольности ее, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование учебной деятельности как средства организации социальных взаимодействий с другими школьниками. Старший школьный возраст характеризуется использованием учебной деятельности как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, а также переходом от усвоения общественно-выработанного опыта учебной деятельности, закрепленного в учебниках, к его обогащению, т. е. творческой исследовательской познавательной деятельности.

Логика анализа изменений самого ребенка в ходе учебной деятельности столкнула исследователей с проблемой индивидуальных различий. Обнаружение того факта, что в условиях управляемого обучения индивидуальные различия не сглаживаются, а, напротив, становятся более выраженными, позволило поставить вопрос о возможности целенаправленного формирования особенностей учебной деятельности школьника, а не только учета их как предпосылок обучения. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны в этой логике; прежде всего как соотношение различных уровней сформированности компонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказываются наиболее сформированными принятие и постановка учебных задач, у других — способы действий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и самооценки.

Были предварительно выделены также разные уровни индивидуальных особенностей учебной деятельности. Первый уровень — преимущественное использование школьником тех или иных средств и способов учебной деятельности и их комбинаций при выполнении заданий. Следующий уровень — особенности выполнения учебной деятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видах заданий (здесь, видимо, можно говорить об индивидуальном стиле учебной деятельности). Наиболее высокий уровень сформированности индивидуальных особенностей учебной

 

23

 

деятельности может быть обозначен как становление ученика как (объекта этой деятельности:

а)  ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и условиями;

б)  на основе этих «эталонов» школьник оценивает, перестраивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оценок («смысла» учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использование общественно выработанных эталонов. Здесь, видимо, можно говорить о том, что ученик осознанно и преднамеренно строит свою индивидуальность;

в)  учащийся, молодой человек, в состоянии оказывать преобразующие воздействия на общественно выработанный опыт деятельности, создавать новые средства и способы ее осуществления. Это переход от учебной деятельности к творческой деятельности и становление собственно творческой индивидуальности.

В связи с анализом позиции ученика в учебной деятельности, смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом подходе начат круг исследований мотивации учения [15].

Намечен также подход к изучению появляющегося у школьника в ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разным сторонам действительности: к изучаемому объекту, к самому себе, к другому человеку. Эти новые типы отношений являются новообразованиями учебной деятельности, и вместе с тем они характеризуют превращение «деятельности в ее субъективный продукт», тесно связанный со становлением ученика как субъекта деятельности. Характеризуя совокупность, иерархию отношений ребенка с окружающим миром, эти новообразования учебной деятельности позволяют сделать первые шаги на пути к изучению личности школьника.

 

6. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВЗАИМОСВЯЗЬ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Рассматриваемый подход возник в области возрастной психологии в ходе выявления резервов умственного развития младших школьников, а затем стал разрабатываться и в контексте педагогической психологии.

В связи с анализом концепции учебной деятельности приведем наше понимание взаимосвязи возрастной и педагогической психологии; оно является одной из возможных точек зрения на соотношение этих наук. В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для разработки педагогической психологии. Пока главная ставка в обучении делалась на усвоение суммы фактов, его процесс можно было исследовать без учета общих тенденций возрастного развития школьника. Решение же задачи «научить школьника учиться» ставит такие вопросы, которые не могут быть решены без рассмотрения источников психического развития ребенка.

Возрастная психология — теория развития психики в онтогенезе, изучающая закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействий человека с другими людьми и т. д. Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями — качественно новыми особенностями деятельности, сознания, личности, которые возникают на данной ступени развития.

 

24

 

Некоторые принципы возрастной психологии: каждый возрастной период изучается не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста; особенности возраста (хронологические рамки и содержание) не статичны, а определены общественно-историческими факторами, социальным заказом общества; каждый возраст имеет резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности; переход от одного возраста к другому и психические новообразования в нем определены изменением типов ведущей деятельности, социальной ситуации развития, типов взаимодействий человека со средой и т. д.

Педагогическая психология — теория, раскрывающая условия, в наибольшей мере обеспечивающие всестороннее развитие гармонической личности, мобилизацию резервов развития в разные возрастные периоды жизни человека. Педагогическая психология выявляет и создает условия, способствующие управлению процессом обучения и воспитания.

Покажем некоторые принципы педагогической психологии на примере одной ее отрасли—психологии обучения: обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на «завтрашний день развития»; обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащегося, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития обучающихся; обучение не может быть сведено к передаче знаний, к отработке действий и операций, а есть главным образом формирование личности обучающегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели и др.); развивающий и воспитывающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующаяся учебная деятельность.

 

7. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРАКТИКА ШКОЛЫ

 

Исследования учебной деятельности направлены на выполнение решений XXV и XXVI съездов КПСС, партийных и государственных документов о школе, на изучение условий формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, воспитания познавательных интересов учащихся, на разработку качественных критериев эффективности учебного процесса.

Результаты этих исследований оказывают определенное стимулирующее влияние на практику школы. Могут быть намечены, по крайней мере, следующие линии этого влияния:

1.  Экспериментальное подтверждение значительных познавательных резервов учащихся начальной школы было (наряду с экспериментальными данными Л. В. Занкова) одним из оснований обновления и теоретического усложнения программ для начальной школы.

2.  Разработка основ психологии учебной деятельности, психологических требований к учебному предмету позволила создать новые оригинальные курсы по нескольким учебным предметам для начальной и средней школы (по математике, русскому языку, литературе, биологии, физике, изобразительному искусству, музыке). В ходе многолетней экспериментальной проверки этих курсов накоплены данные, свидетельствующие о возможности более качественного усвоения школьниками предлагаемого им учебного материала, а, также о возможности значительной экономии времени за счет иного, чем принято, способа расположения материала в программах.

3.  Экспериментальное изучение отдельных компонентов учебной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий, контроля и

 

25

 

оценки) позволило, выделить критерии и показатели уровней их сформированности у школьников. Они могут быть использованы методистом, учителем при построении методики самостоятельной работы, при формировании приемов самостоятельной учебной деятельности и самообразования школьников [16]. После дополнительной систематизации они могут применяться также для диагностики отдельных сторон учебной деятельности учащихся, при подготовке методических разработок для учителя и пособий для школьных психологов.

4.  Проведенные предварительные обследования доступности учебного материала для школьников позволяют считать полноценное формирование учебной деятельности одним из возможных путей преодоления перегрузок учащихся, одним из способов повышения субъективной доступности для них материала школьных программ. Намечена разработка конкретных рекомендаций школе в этом направлении.

5.  Обобщенные характеристики сформированности учебной деятельности школьников и ее психологических новообразований могут стать некоторыми качественными показателями интегральной оценки эффективности учебного процесса в практике школы [14], применяться при подготовке пособий для руководящих работников и инспекторов школы.

В целом в ходе исследований учебной деятельности используются качественные показатели эффективности труда учителя и школьников:

а)      Уровни выполнения школьниками отдельных компонентов учеб ной деятельности (учебной задачи: понимание задачи учителя, принятие ее «для себя», самостоятельная постановка учебной задачи, постановка системы задач; учебных действий: способы выделения всеобщих отношений в учебном материале и их конкретизации, записывание этих отношений в виде разных графических и знакомых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школьников — прогнозирующий — до начала работы, пошаговый — по ходу работы, итоговый — после завершения работы; виды самооценки — адекватная и неадекватная, глобальная и дифференцированная, прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду с развернутостью каждого компонента учебной деятельности можно фиксировать самостоятельность обращения ученика к его выполнению, умение школьника перейти от одного компонента к другому.

Все названные характеристики компонентов учебной деятельности могут быть прослежены в их возрастной динамике от I до X класса.

б)     Уровни сформированности активной позиции школьника в учеб ном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемых им видов деятельности, субъекта взаимодействия с другим человеком в ходе совместной работы, субъекта своей мотивационной сферы и др.

в)      Уровни сформированности отдельных сторон мотивации — качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников, особенности смысла и значимости учебной деятельности для школьников и т. д.

Показатели сформированности учебной деятельности и личностных особенностей учащихся в ходе ее выполнения ложатся в основу разрабатываемых нами критериев обученности школьников.

Результаты исследования формирования учебной деятельности и его возрастных особенностей донесены до учителя массовой школы в ряде брошюр серии «Знание», цикле методических рекомендаций для институтов усовершенствования учителей и т. д.

 

8. НЕКОТОРЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ДАЛЬНЕЙШЕГО ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

1.     Необходимо продолжать экспериментальное изучение структуры учебной деятельности, ее связей с психическим развитием школьника.

2.    Нужно развернуть исследование путей и условий формирования учебной деятельности школьника в разные возрастные периоды.

 

26

 

3.  Важна разработка теории формирующего эксперимента» и его реализации.

4.  Целесообразны накопление и апробация конкретных методик, предназначенных для определения уровней сформированности учебной деятельности, ее компонентов, а также ее психологических новообразований.

5.  Необходимо создать исследовательскую программу, направленную на развернутое изучение связей формирования учебной деятельности и ее психологических новообразований с всесторонним развитием личности школьника.

6.  Чрезвычайно актуально использование различных форм и средств внедрения результатов исследований учебной деятельности в широкую практику системы народного образования в нашей стране.

 

1.       Материалы XXV съезда КПСС. — М., 1976. —256 с.

2.       Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981. — 233 с.

3.       Выготский Л. С. К проблеме периодизации психического развития в. детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 14—23.

4.       Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966. — 442 с.

5.       Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. — Вестник МГУ, 1979, №4, с. 54—63.

6.       В. В. Давыдов. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 423 с.

7.       Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории A.    Н. Леонтьева. — Вестник МГУ, 1979, № 4, с. 25—41.

8.       Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. — Вопросы психологии, 1976, №4, с. 3—15.

9.       Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. — В кн.: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1973, с. 66—97.

10.    Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте. — В кн.: Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978, с. 295—316.

11.    Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М, 1978, с. 180—206.

12.    Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

13.    Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 575 с.

14.    Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. — Вопросы психологии, 1977, № 4, с. 40—51.

15.    Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47—59.

16.    Маркова А. К. Самообразование школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 3, с. 149—154.

17.    Психология обучения и воспитания (Вопросы организации формирующего эксперимента) / Под ред. В. В. Давыдова и А. К. Марковой. — М., 1978. — 42 с.

18.    Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1969.— 288 с.

19.    Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. B.       В. Давыдова. — М., 1977.— 310 с.

20.    Репкин В. В. О понятии учебной деятельности. — Вестник Харьковского университета, № 132, 1976, вып. 9, с. 6—10.

21.    Репкин В. В. Строение учебной деятельности. Там же, с. 10—16.

22.    Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. — Вестник Харьковского университета, № 155, 1977, с. 32—38.

23.    Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

24.    Эльконин Д. Б. Опыт психологического изучения в экспериментальном классе. — Вопросы психологии, I960, № 5, с. 29—40.

25.    Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. — 64 с.

26.    Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чаматы. Киев, 1961, с. 12—13.

27.    Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения. — Вопросы философии, 1976, № 5, с. 65—78.