85

 

РАЗВИТИЕ НЕКОТОРЫХ КАЧЕСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ ПОД ВЛИЯНИЕМ ОБУЧЕНИЯ СТЕНОГРАФИИ

 

Л. А. ЯТНЕК, В. А. СУЗДАЛЕВА

 

Вопрос о врожденном и приобретенном в психике человека давно занимает исследователей. Это частный случай более общей, сложной и актуальной проблемы соотношения биологического и социального в личности человека, которой в настоящее время уделяется большое внимание, что находит отражение в обширной литературе.

Из имеющихся на этот счет в литературе концепций, из известных подходов выделяются два основных направления. Сторонники первого исходят из представления о ведущей роли социальных факторов, в частности обучения, в формировании уровня развития психических процессов.

В работах исследователей этого направления получены убедительные данные в пользу того, что степень развития некоторых психических процессов (в частности, мышления, памяти) зависит от характера обучения и что различия в показателях психических функций объясняются особыми способами обучения, с помощью которых они достигаются [6], [9], [11], [40].

Представители другого направления, не отрицая роли обучения, считают бесспорным существование врожденных предпосылок, «задатков», на базе которых формируются психические процессы [13], [19], [22], [23], [33], [34]. В советской психологии к числу «задатков», влияние которых на особенности формирования психических процессов наиболее широко изучается, принято относить типологические свойства нервной системы человека. Роль типологических свойств как «задатков» выявляется в особенностях и успешности осуществления самых разных психических процессов: восприятия, памяти, мышления [1], [7], [15], [16], [32], в успешности и возможностях овладения разными видами профессий [8], [14], [23], [24], [36], в уровне достижений в спортивной и учебной деятельности [5], [8], [24], [30], [36]. В литературе имеется немало данных о генетической детерминации свойств нервной системы [26], [27]. Однако, с другой стороны, сами типологические свойства нервной системы в том их виде, как они обнаруживаются у взрослых индивидов, являются продуктом длительного развития в онтогенезе, и уровень их развития, по данным многих исследований, зависит в определенной степени от факторов внешней среды, в частности обучения (общего и специального), тренировки в выполнении определенных видов деятельности [3], [17], [29], [35], [38]. Так, по наблюдениям, сделанным на животных еще при жизни А. А. Ухтомского, известно, что переход от слепого к зрячему образу жизни связан с резким увеличением лабильности нервной системы. В ходе дальнейшего онтогенетического развития животных происходит дальнейшее изменение лабильности [37]. Причем среди факторов, влияющих на лабильность, авторы указывали и на факторы

 

86

 

внутренней среды (нервно-гуморальные, например), и на внешние факторы (условия жизни, восприятия и специального обучения). В ряде работ ставился вопрос об изменении под влиянием факторов внешней среды не только отдельных свойств нервной системы, но и типа нервной системы в целом [4], [12].

В более поздних работах, выполненных также на животных, показано, что самый сильный фактор внешней среды — обучение — играет важную роль в последующем функциональном и морфологическом развитии мозга [3].

Экспериментальные факты, полученные на человеке, так же подтверждают изменчивость в онтогенезе под влиянием социальных факторов основных свойств нервной системы. Применительно к задачам настоящей статьи мы остановимся лишь на литературе, касающейся развития и формирования скоростных свойств нервной системы — лабильности и подвижности нервных процессов [17], [29], [36], [38]. Из литературы следует, что скоростные свойства претерпевают в онтогенезе закономерные изменения [29], [36], [38]. Причем обнаружено, что соотношение генетических факторов и факторов внешней среды может быть различным в разные возрастные периоды [26]. Наконец, существуют работы, в которых прямо ставилась цель — проследить влияние специального обучения (в спортивной и трудовой деятельности) на развитие и воспитание функциональной подвижности — лабильности, чувствительности, реактивности [17], [29].

Между данными о генетической обусловленности свойств нервной системы и данными об их изменчивости под влиянием условий среды нет противоречия, так как один из постулатов генетики состоит в том, что генотип характеризует лишь норму реакции, в пределах которой конкретное значение признака варьирует в зависимости от воздействия среды. Наряду с этим в последнее время высказывается мнение, что сама активность центральной нервной системы является фактором, от которого зависит реализация генетической информации [21], [25]. С этими двумя положениями совпадают теоретические концепции и экспериментальные данные А. А. Ухтомского и Э. А. Асратяна о возможности «раскачивания» в процессе специфической деятельности лабильности нервных структур в сторону ее увеличения [2], [37].

Все сказанное выдвигает на повестку дня задачу всестороннего изучения и систематизации факторов среды и обучения, способных влиять на типологические свойства нервной системы, и определения возрастных периодов, когда это может происходить. В русле этого направления выполнено настоящее исследование, направленное на выяснение роли обучения стенографии в развитии скоростных качеств и свойств лабильности нервной системы.

Из литературных источников следует, что стенография — особый вид быстрого письма — воспитывает собранность, сосредоточенность, волю, учит правильно распределять свое внимание, время, силы [10], [18], [31]. По многолетним наблюдениям одного из авторов настоящей статьи (Л. А. Ятнек), занятия стенографией способствуют развитию быстроты реагирования, возрастанию скорости восприятия и мышления в различных жизненных ситуациях. Эти наблюдения позволили поставить задачу экспериментального количественного изучения роли обучения быстрому письму (стенографии) в развитии скоростных качеств деятельности человека и скоростных свойств его нервной системы. (В данном исследовании изучалась только лабильность нервных процессов.)

 

МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТА

 

В исследовании участвовали учащиеся педучилища № 2 Москвы: 1-я группа — экспериментальная — изучала стенографию и машинопись,

 

87

 

2-я группа — контрольная — будущие воспитатели детских садов, которые стенографию и машинопись по программе не изучали.

Эксперимент заключался в следующем. В начале и в конце обучения (через 2 года) в каждой из групп проводилось: 1) диагностика лабильности нервных процессов в зрительном анализаторе (КЧМ); 2) определение количества элементарных мыслительных операций и двигательных актов, выполненных в условиях дефицита времени1. Для этой цели испытуемые двух групп выполняли следующие задания:

1. Быстро написать слово, воспринятое на слух, столько раз, сколько успеют до произношения экспериментатором нового слова. Всего слов было 25, в каждом из них было от 3 до 12 букв (например, мел, осина, школьники и т. д.). Фиксировалось общее количество слов, которые успели записать испытуемые за 1 мин, и количество ошибок.

2. Выполнить «в уме» простейшие арифметические действия (сложение, вычитание, умножение, деление чисел, предъявленных на слух) в пределах первых двух десятков и написать ответ столько раз, сколько успеют. Всего было 20 примеров (3+6; 9—2; 3×4; 9 : 3 и т. д.). Фиксировалось количество записанных ответов на предъявленные задачи и количество ошибок. Всего на эти задачи отводилось 46,5 с.

Предполагалось, что чем быстрее испытуемый «в уме» решит ту или иную арифметическую задачу, тем больше он напишет ответов. Таким образом, по количеству двигательных актов мы предполагали ориентировочно судить о быстроте течения мыслительных операций.

3. Испытуемым на слух предъявлялись числа (от 1 до 9), четные они должны были умножить на 2 и записать на бумаге ответ, вместо нечетных ставить прочерк. Затем, наоборот, нечетные числа испытуемые должны были удваивать, вместо четных — ставить прочерк. Всего таких заданий было 30, по 15 тех и других, на их выполнение отводилось 45 с.

Фиксировалось количество удвоенных и записанных чисел и прочерков, которые успел сделать испытуемый за 45 с, и количество ошибок. Нетрудно заметить, что это задание предполагает не только вычисление «в уме», но и переключение от одной категории чисел к другой. Существует мнение, что это задание можно рассматривать не только как тест на лабильность, но и как тест на подвижность [16].

4. Испытуемый должен был поставить на бумаге максимальное количество точек за 30 с. Это задание является своего рода тепинг-тестом, связь между скоростью выполнения которого и лабильностью показана в работах одних авторов, другие авторы это мнение не разделяют. Очень близкий к этому тест — писать вертикальные палочки. От испытуемого требовалось поставить их максимальное количество за 30 с. Несмотря на кажущуюся простоту последних заданий, мы включили их в группу для исследования потому, что, согласно мнению Н. Н. Соколова — видного специалиста в области стенографии, элементы типа вертикальных и горизонтальных линий, утолщений в начертаниях играют важную роль в краткой записи слов при стенографировании [31].

Кроме выполнения вышеназванных заданий и определения лабильности в двух группах, в экспериментальной группе в конце 1-го и 2-го года обучения стенографии измерялась скорость написания стенографических знаков. Для этой цели испытуемым экспериментальной группы предъявлялись те же самые слова, что и в первом задании. От испытуемых требовалось записать их с помощью стенографических знаков столько раз, сколько они успеют за отведенное время, а именно за 1 мин.

 

88

 

Фиксировалось общее количество стенографических знаков и количество ошибок.

Выполнение этого задания по ходу обучения стенографии должно было продемонстрировать изменения в становлении профессионального навыка скоростного письма.

В экспериментах участвовало: 17 человек — учащиеся, обучавшиеся стенографии и машинописи, и 13 человек — будущие воспитатели детских садов. Все испытуемые — девушки, 17—18 лет, окончившие 10 классов средней школы. С каждой из них проведено по два тестирования, в начале и в конце обучения, продолжительность курса которого — 2 года.

Основная статистическая обработка данных сводилась к следующему. Вычислялось среднее для двух групп количество произведенных операций и для показателей лабильности в начале и в конце обучения.

Затем сравнивались: 1) показатели, полученные в 1 «и II опытах внутри каждой группы (попарное сравнение); 2) показатели двух групп (межгрупповое сравнение). Значимость различий определялась с помощью t-критерия Стьюдента.

Мера сходства между некоторыми показателями определялась методом ранговой корреляции по Спирмену.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТОВ

 

Проведенные опыты и их статистическая обработка показали следующее.

I. Скорость выполнения элементарных мыслительных, операций и написания ответов закономерно увеличивается от I ко II опыту в обеих группах. В табл. 1 показаны средние групповые данные о количестве операций, выполненных за определенный промежуток времени в I и во II опытах. Видно, что количество операций у стенографов во II опыте больше. У них также выше и уровень значимости изменений показателей от I ко II опыту, за исключением 1-го показателя (запись слов), где изменения в обеих группах малы и не достигают принятого уровня значимости. Так, в группе стенографов изменения в количестве операций I и II опытов достигают, как правило, уровня значимости р-<0,001, а в группе воспитателей он колеблется от р-<0,01 до р<0,10.

II. В табл. 1 также представлены средние показатели лабильности по группам в целом для I и II опытов. Видно, что, при одинаковом для обеих групп исходном уровне лабильности по результатам I опыта, лабильность во II опыте у стенографов чуть выше, чем у воспитателей. Размах индивидуальных значений КЧМ в каждой из групп объясняет в некоторой степени близость средних групповых показателей. Так, в группе стенографов по результатам I опыта минимальная величина КЧМ у некоторых испытуемых достигала 37 единиц, максимальная у других — 42, во II опыте соответственно 39 и 45 единиц. В группе воспитателей межиндивидуальные вариации КЧМ в I опыте были в пределах от 36 до 45 единиц, во II — от 36 до 46 единиц.

Однако, как следует из табл. 1, изменения по КЧМ в группе стенографов статистически значимо на уровне р-<0,01, а в группе воспитателей показатели лабильности остаются практически неизменными.

В этой связи интересны, на наш взгляд, данные анализа количественных изменений лабильности в двух группах. Результаты его представлены в табл. 2, где ясно видно, что из 17 человек стенографов у 16 произошло увеличение лабильности от 1 до 6 единиц и лишь у 1 испытуемого показатель лабильности не изменился. А в группе воспитателей у 5 человек показатели лабильности не изменились, у 6 человек лабильность повысилась от 1 до 3 единиц, а у 2 индивидов показатели лабильности уменьшились. В среднем по группам увеличение показателей

 

89

 

 

90

 

лабильности составило в группе стенографов 2,47 единицы, в группе воспитателей — 0,46 единицы.

III. Межгрупповое сравнение показателей выявило следующее: различия между группами намечаются, но достигают принятого уровня значимости или близки к нему только по результатам второго тестирования, т. е. результатам II опыта. Из табл. 1 видно, что различия между группами достигают значимости только по одному показателю — количеству операций при удвоении чисел с переключением (отвлекаться либо от четных, либо от нечетных чисел).

 

 

Что касается других ситуаций, то межгрупповые различия в скорости реагирования лишь намечаются.

Возможными причинами этого может быть следующее: 1) влияние фактора тренировки из-за того, что выполнялись в I и II опытах одни и те же задания; 2) относительная простота большинства заданий, на скорость выполнения которых могли повлиять другие факторы, например произвольное регулирование; 3) несовпадение быстроты течения мыслительных и двигательных операций; 4) возрастное изменение (увеличение) скорости реагирования за исследуемый период (2 года).

 

 

IV. Анализ количества ошибок показал следующее. В процессе обучения стенографии точность реагирования имеет тенденцию к увеличению, в контрольной группе воспитателей наоборот, к уменьшению. Данные табл. 3 демонстрируют разную направленность тенденций по ходу

 

91

 

обучения (от I опыта ко II) в точности реагирования учащихся двух групп. Нетрудно заметить, что по исходному уровню точности, т. е. по результатам I опыта, группа воспитателей имела некоторое преимущество в точности реагирования (меньшее количество ошибок), но в конце обучения (результаты II опыта) она его утратила и приблизилась по количеству ошибок к группе стенографов.

V. По динамике становления профессионального навыка скоростного письма в группе стенографов обнаружены значительные индивидуальные различия. Хотя скорость стенографической записи слов у всех учащихся экспериментальной группы растет, однако при этом индивидуальный темп продвижения оказывается различным.

Так, если после первого года обучения стенографии межиндивидуальные вариации стенографической записи слов за отведенное время находились в пределах от 30 до 45 слов, то в конце обучения (через 2 года) их количество соответственно выросло до 60—75 слов, записанных за 1 мин.

Причем оказалось, что учащиеся, имеющие максимальный прирост слов (20—30 слов), имеют и максимальный прирост в показателях лабильности (на 5—6 единиц). Наоборот, испытуемые, обнаружившие небольшое увеличение скорости (на 10—15 слов), имеют и минимальное увеличение лабильности (на 1 единицу). Исключением из этого правила явилась только одна ученица с высокой начальной скоростью (60 слов в 1 мин), которая мало изменилась к концу обучения (65 слов в 1 мин).

По лабильности эта ученица была средней как по абсолютной величине КЧМ (38 единиц), так и по приросту в этом показателе (2 единицы).

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Как следует из представленных данных, в ходе интенсивного скоростного обучения в группе стенографов происходит резкий и более значимый сдвиг в быстроте и точности осуществления реакций. И наоборот, менее интенсивное (в смысле скорости) обучение в группе воспитателей связано с меньшим приростом в скорости осуществления умственных и двигательных операций и уменьшающейся по мере обучения точностью их выполнения. Однако обучение стенографии не только ведет к повышению скорости и точности действий, но и затрагивает свойство лабильности нервной системы. В экспериментальной группе обнаружено более резкое, статистически значимое изменение в показателях лабильности, что может быть истолковано как влияние обучения стенографии на развитие данного свойства нервной системы. Можно полагать, идя за Б. М. Тепловым и его последователями и в некоторой степени продолжая и развивая это направление исследований, что генетически обусловленные предпосылки (какими являются лабильность нервной системы и, видимо, подвижность) «развертывания» скоростного реагирования претерпевают изменения под влиянием обучения быстрому письму. Причем «податливость» лабильности к изменениям не ограничивается возрастом 15—16 лет, как прослежено в специальных исследованиях [17], [29], а обнаруживается в возрасте 17—20 лет и выше (по отдельным нашим наблюдениям до 26 лет). Полученные нами данные о возрастном изменении лабильности (под влиянием специального скоростного обучения) в некоторой степени совпадают с имеющимися в литературе фактами высокого развития скоростных свойств в возрасте до 30 лет [36], [38].

Иначе говоря, в ходе направленного скоростного обучения увеличивается, видимо, быстрота течения нервных процессов как физиологической основы, на базе которой ускоряется осуществление как элементарно простых мыслительных и двигательных актов (счет, письмо, тепинг-тест),

 

92

 

так и профессионально важных качеств, каким в данном случае является стенографическое письмо. Если с этой точки зрения проанализировать процесс стенографирования, процесс ускоренного написания воспринятых на слух слов с помощью применения особых знаков и ряда сократительных приемов, то вероятным окажется следующее объяснение. Под влиянием неоднократно повторяющихся операций по быстрому восприятию, мысленному перекодированию (а точнее, торможению ранее образованных связей между слуховым представительством стимула и его письменным обозначением и проторению новых), быстрому новому обозначению и написанию вербальных сигналов происходит «раскачивание» природной лабильности в сторону ее увеличения. Поскольку при этом, видимо, затрагивается сразу несколько анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный и речедвигательный), то, можно полагать, здесь имеет место и некоторое сближение уровней лабильности разных анализаторов, что приводит к более синхронной, а следовательно, и к более быстрой деятельности мозга в целом. Наша трактовка совпадает с теоретическими представлениями А. А. Ухтомского, который писал об изменчивости во времени под влиянием деятельности не только темпов работы, но и «...лабильности, при формировании слаженного ансамбля по ходу развития последнего» [37; 130].

Такое понимание возможных изменений, происходящих в нервной системе, согласуется с представлением М. Н. Ливанова о сонастройке различных по лабильности нейронных ансамблей при осуществлении психических процессов, а также с фактическим материалом, полученным на этот счет в последнее время [20], [28]. Некоторым подтверждением вышесказанного могут служить наши факты о более резком и более статистически значимом изменении от опыта к опыту скорости и осуществления актов в группе стенографов (табл. 1), а также данные подсчета общего количества статистически значимых коэффициентов корреляции между скоростными показателями в обеих группах. Оказалось, что по результатам 2-го тестирования, т. е. в конце обучения, в группе стенографов из 36 коэффициентов корреляции принятого уровня значимости достигли 16 коэффициентов, т. е. чуть больше половины, в группе воспитателей — лишь 6 коэффициентов, т. е. шестая часть. Эти факты заставляют думать, что сближение, «сонастройка» лабильности нейронных ансамблей действительно имеет большее значение в условиях интенсивного скоростного обучения, что и позволяет индивидам более быстро и слаженно реагировать в разных ситуациях.

Можно полагать, что при обучении стенографическому письму зрительный анализатор прямо не участвует. Здесь в большей степени важна скорость слухового восприятия и скорость реализации слухо-двигательных связей. Тем не менее в ходе обучения стенографии повышается лабильность зрительного анализатора. При этом наблюдается и своеобразный «перенос» скорости; учащиеся, обучающиеся стенографии, быстрее выполняют все операции. Отмеченный нами факт «переноса» скорости реакций и повышения лабильности «нетренируемого» анализатора не новый. В спорте, например, замечено, что тренировка в различных скоростных упражнениях улучшает быстроту простой психической реакции. В работах на животных и на человеке показано, что интенсивная тренировка двигательного анализатора повышает лабильность зрительного анализатора [3], [17].

Если принять во внимание давно установленный Н. Е. Введенским и А. А. Ухтомским [37] факт о повышении лабильности под влиянием приходящих импульсов, то, вероятнее всего, тренировка любого анализатора делает его высоколабильным, а следовательно, и ведущим, что, видимо, и влечет за собой изменение лабильности связанных с ним «нетренируемых» анализаторов, а возможно, и всей нервной системы в целом.

 

93

 

Это, в свою очередь, по всей вероятности, обусловливает «перенос» скорости с одного типа реакций на другие. Таким образом, предлагаемая интерпретация полученных в работе фактов позволяет в некоторой степени объяснить имеющиеся в литературе факты переноса скорости и наметить путь выявления наиболее податливых к тренировке, «раскачиванию», природных данных человека. На наш взгляд, ими являются скоростные особенности нервных процессов, развитие и формирование которых может «вести» за собой изменение других, связанных с ними особенностей нервной системы (реактивности, чувствительности, темповых характеристик деятельности, способности к обучению — «обучаемости» и т. д.).

Задача исследователей заключается в том, чтобы выявить наиболее благоприятные (в смысле податливости к тренировкам) возрастные периоды и находить более интенсивные скоростные методы обучения. Наша работа показывает, что возрастной период 17—20 лет для развития скоростных качеств и свойств нервной системы человека не является предельным, а метод обучения быстрому письму — стенография — отвечает требованию интенсивного скоростного обучения. Если при обычном письме можно записать 15—25 слов в 1 мин (а человек, как правило, произносит 75—110 слов в 1 мин), то стенография позволяет записать человеческую речь в 3—4 раза быстрее. Налицо, ввиду краткости и быстроты, преимущество такого вида письма в условиях, где требуется быстрое восприятие и написание воспринятых на слух вербальных сигналов. Нетрудно понять, что проблема быстрого письма, как и проблема ускоренного чтения, актуальна в наше время, о чем свидетельствует мировая литература [10], [31]. Кроме того, факты «переноса» скорости с одного типа реакций на другие ориентируют на то, что интенсивная скоростная тренировка в одном анализаторе благоприятно сказывается на слаженности и быстроте в деятельности других.

Все вышесказанное дает основание думать о возможности создания наиболее оптимальных методов обучения (т. е. соответствующих социальных условий), которые бы способствовали не только реализации генетически обусловленных предпосылок «скоростного» развития, но и их «раскачиванию», подъему до максимальных индивидуально-характерных уровней. Наши собственные факты и анализ литературы дают основания считать, что обучение не стирает различий в скорости (стенографического письма, чтения и понимания прочитанного, печатания, радиотелеграфирования), а поднимает их на новый, более высокий уровень.

Таким образом, данная работа намечает общий подход к сближению двух основных направлений относительно врожденного и приобретенного в развитии и формировании некоторых психических и психофизиологических функций, в частности скоростных качеств и свойств нервной системы человека.

 

ВЫВОДЫ

 

I. Под влиянием обучения скоростному письму — стенографии — происходит более значительный сдвиг в скорости выполнения элементарных мыслительных и двигательных операций.

II. В группе учащихся, обучающихся стенографии, обнаружены изменения в показателях лабильности нервных процессов зрительного анализатора. Причем изменения лабильности произошли в сторону ее увеличения от 1 до 6 единиц (16 человек), кроме одного случая, когда лабильность не изменилась. Контрольная группа учащихся, не знакомая со стенографией, так же показала изменения в показателях лабильности. Однако характер изменений был различным: 1) у некоторых учащихся

 

94

 

(6 человек) показатели увеличились, но прирост оказался меньшим, чем в экспериментальной группе (на 1—3 единицы); 2) у 5 индивидов лабильность осталась на прежнем уровне; 3) у 2 — лабильность уменьшилась.

III. В возрасте от 17—18 до 19—20 лет происходят изменения в скоростных показателях реагирования и в показателях лабильности нервных процессов под влиянием обучения быстрому письму — стенографии.

IV. Обнаружены значительные индивидуальные различия в быстроте формирования навыка скоростного письма.

V. Выявлена связь между приростом в скорости стенографического письма в ходе обучения и показателями, характеризующими изменения лабильности нервных процессов.

 

1. Акимова М. К. Опыт выявления некоторых природных факторов интеллекта. — В сб.: Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977, с. 170—184.

2. Асратян Э. А. К учению о физиологической лабильности высших центральных этажей. — В кн.: Физиология центральной нервной системы. М., 1953, с. 110—127.

3. Волохов А. А., Шимко И. А. Влияние ранней двигательной тренировки на вызванные потенциалы зрительной и сенсомоторной коры мозга у крыс. — Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова, 1978, т. XXVIII, вып. 6, с. 1288—1296.

4. Выржиковский С. П., Майоров Ф. П. Материалы к вопросу о влиянии воспитания на склад высшей нервной деятельности у собак. — Труды физиологической лаборатории И. П. Павлова, 1933, т. V, с. 171 — 192.

5. Вяткин Б. В. Роль темперамента в спортивной деятельности. — М., 1978. — 135 с.

6. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. — Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 31—38.

7. Голубева Э. А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Автореф. докт. дис. — М., 1975. — 46 с.

8. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы человека. — М., 1971. — 271 с.

9. Давыдов В. В., Пушкин В. П., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. — Вопросы психологии, 1972, № 6, с. 124—132.

10. Димитров Н. Психологические особенности на стенографирането. — София, 1973. — 97 с. 1

11. Занков Л. В. К вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 26—33.

12. Зевальд Л. О. К вопросу о влиянии условий воспитания на склад высшей нервной деятельности собак. — Труды физиологических лабораторий И. П. Павлова, 1938, т. VIII, с. 231—243.

13. Калмыкова З. И. Вопросы диагностики умственного развития школьников. — В кн.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974, с. 21—34.

14. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969. — 278 с.

15. Козлова В. Т. Разработка методик выявления лабильности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности: Автореф. канд. дис. — М., 1973. — 25 с.

16. Козлова В. Т. Изучение проявлений подвижности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности. — В сб.: Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977, с. 184—199.

17. Косилов С. А., Леонова Л. А., Филина Н. С. Развитие и воспитание функциональной подвижности двигательного аппарата у учащихся. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 136—139.

18. Левитов Н. Д. К материалам по экспериментально-психологическому исследованию стенографов. — Вопросы стенографии, 1924, № 1/3, с. 19—23.

19. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — 279 с.

20. Ливанов М. Н. Нейронные механизмы памяти. — Успехи физиологических наук, 1975, т. 6, № 3, с. 66—89.

21. Лопатина Н. Г. Генетические исследования условного рефлекса в институте физиологии им. И. П. Павлова. — Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова, 1975, т. XXV, вып. 6, с. 1133—1141.

 

95

 

22. Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития. — В сб.: Возрастная и педагогическая психология / Материалы Всесоюзного семинара-совещания; Ред. В. С. Мерлин. — Пермь, 10— 14 апр., 1973, с. 104—123.

23. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. — Пермь, 1973. — 292 с.

24. Небылицын В. Д. К изучению надежности работы человека-оператора в автоматизированных системах. — Вопросы психологии, 1961, № 6, с. 9—18.

25. Пономаренко В. В., Лопатина Н. Г., Маршин В. Г., Никитина И. А., Смирнова Т. П., Чеснокова Е. Г. О реализации генетической информации, детерминирующей деятельность нервной системы, и поведение животных различных филогенетических уровней. — В сб.: Актуальные проблемы генетики поведения. Л., 1975, с. 195—217.

26. Равич-Щербо И. В. Об изучении факторов наследственности и среды в свойствах нервной системы. — В кн.: Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975, с. 371—377.

27. Равич-Щербо И. В. Возможный экспериментальный подход к изучению биологического и социального в человеке. — В сб.: Биологическое и социальное в развитии человека. М., 1977, с. 159—171.

28. Русалов В. М., Котов Л. Н. К вопросу о нейрофизиологическом содержании свойства лабильности нервной системы. — Вопросы психологии, 1980, № 2, с. 150— 154.

29. Салатинян С. А. Особенности развития динамических характеристик некоторых психических и психофизиологических процессов в онтогенезе: Автореф. канд. дис. — М., 1977. — 29 с.

30. Сиротин О. А. К вопросу о психофизиологической природе эмоциональной устойчивости спортсменов. — Вопросы психологии, 1973, № 1, с. 129—133.

31. Соколов Н. Н. Теоретические основы Государственной единой системы стенографии. — М., 1949. — 196 с.

32. Суздалева В. А., Чуприкова Н. И. Скоростные параметры ассоциативных реакций и типологические свойства нервной системы человека. — Вопросы психологии, 1974, № 3, с. 137—144.

33. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 535 с.

34. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии / Материалы к совещанию по философским вопросам в. н. д. и психологии. — М., 1962. — 39 с.

35. Трошихин В. А., Козлова Л. Н. О становлении и развитии подвижности и инертности нервных процессов в онтогенезе. — Журнал высшей нервной деятельности, 1961, т. XI, вып. 5, с. 878—882.

36. Трошихин В. А., Молдавская С. И., Кольченко Н. В. Функциональная подвижность нервных процессов и профессиональный отбор. — Киев, 1978. — 226 с.

37. Ухтомский А. А. Избранные труды / Под ред. Е. М. Крепса. — Л., 1978. — 273 с.

38. Хильченко А. Е., Куркчи Л. Н., Куркчи Н. Ф. Возрастная динамика подвижности основных нервных процессов у человека. — Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 123—128.

39. Guthke Jurgen. Ist Intelligenz mershar? Einfuhrung in Problem der psychologischen Intelligenszforschung und Intelligenzdiagnostik, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, Berlin, 1978, 236 S.

40. Verlaufsqualitaten der geistigen Tatigkeit. Autoren kollektiv unter Leitung fon I. Lompscher W. Hasdorf. H. Wolters, I. Zimmer, E. Koster-Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin, 1976, 248 S.