34

 

СУЩЕСТВУЕТ ЛИ СПЕЦИФИЧЕСКИ ДЕТСКОЕ ВЕРБАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ?

 

П. ТУЛЬВИСТЕ

 

Положение о том, что мышление ребенка отличается от мышления взрослого не только количественно, но и качественно, является одним из основных в современной детской психологии, ведущей свое начало от ранних работ Пиаже. В многочисленных исследованиях Пиаже, Выготского, Брунера, их сотрудников и последователей было показано, какие именно качественные преобразования в вербальном мышлении составляют его онтогенез. В частности, в одной из первых своих книг Пиаже [17] подробно описал такие специфические для детского вербального мышления явления, как реализм, анимизм и артифициализм, не имеющие, согласно Пиаже, места в мышлении взрослого. В работах Выготского [2] теоретически и экспериментально изучалось качественное своеобразие единиц вербального мышления на разных этапах онтогенеза.

В рамках теоретической схемы Пиаже говорить о появлении, существовании и преодолении специфически детского мышления, качественно отличающегося от мышления взрослых, представляется закономерным и не вызывающим возражений, поскольку развитие психики ребенка в этой схеме выступает как процесс, зависящий главным образом от биологических факторов — отчасти врожденных, отчасти прижизненно-адаптивных, и мало связанный с культурой. Так же как из семени вырастает качественно отличающееся от него дерево, из детского мышления вырастает взрослое мышление. Нет никакой необходимости в том, чтобы семя было похоже на дерево или детское мышление — на взрослое.

Иначе обстоит дело в культурно-исторической психологии, ведущей свое начало от работ Выготского. Истоки вербального мышления эта школа усматривает не в биологических обстоятельствах, а в культуре. Поэтому возникает вопрос: если ребенок усваивает свое мышление из культуры, то как он может усвоить из нее мышление, качественно отличающееся от мышления взрослых?

Тривиальный ответ гласит: различные стадии в развитии мышления ребенка как раз и являются стадиями постепенного усвоения им зрелого, взрослого мышления. Однако ответ этот представляется как недостаточным, так и неудовлетворительным.

Вряд ли можно объяснить упомянутые явления в детском мышлении, описанные Пиаже, просто как стадии усвоения взрослого мышления. Например, как объяснить, исходя из такой позиции, такое известное явление, как детский анимизм? Почему усвоение распространенного в культуре «взрослого» понятия о живом и неживом начинается с превратного приписывания жизни неживым предметам, а не с чего-то иного? Из общего положения о стадиальном усвоении культуры нельзя вывести

 

35

 

необходимость именно такого, а не иного пути развития представлений о живом и неживом. Это относится также к детскому реализму и артифициализму.

Давно известно, что имеются существенные параллели между мышлением европейских детей и мышлением взрослых людей в так называемых традициональных культурах (т. е. в культурах, в которых нет современной экономики, школы и грамотности). В истории психологии и других гуманитарных наук эти параллели объяснялись и оценивались, как известно, по-разному. Об их несомненной реальности красноречиво свидетельствуют результаты многочисленных межкультурных исследований мышления, проведенных в различных традициональных культурах в последние два десятилетия [6]. С точки зрения теории Пиаже, наличие таких параллелей объясняется просто. Во многих культурах мышление людей, судя по экспериментальным данным, не достигает стадии не только формальных, но и конкретных операций, например не решаются задачи на сохранение количества жидкости [9]. Очевидно, по Ж. Пиаже, в традициональных культурах взрослые люди обладают «недоразвитым», детским мышлением. Мышление в этих культурах приостанавливается в развитии, «недоразвивается».

С точки же зрения деятельностного подхода, мы должны объяснять мышление людей в традициональных культурах через те виды практической и теоретической деятельности, в которых они участвуют. Это мышление функционально соответствует распространенным в традициональных культурах вполне взрослым видам деятельности, мало того — порождено ими [5], [7]. Неужели случайно то, что находящееся в процессе развития мышление наших детей хотя и не совпадает с мышлением людей из традициональных культур, но все же в значительной мере похоже на него? Можем ли мы одни и те же явления в вербальном мышлении один раз истолковать как специфически детские, возникающие в силу неполного еще усвоения взрослого мышления, в другой раз — как соответствующие определенным видам деятельности и порождаемые ими? Если последовательно придерживаться деятельностного подхода, то верным представляется, конечно, второе объяснение. Приходится признать, что наши дети почему-то усваивают из нашей культуры мышление, которое соответствует деятельности и мышлению взрослых людей не в нашей культуре, а в традициональных культурах. Почему же?

На этот вопрос можно ответить, если допустить, что наша культура не является однородной, а включает в себя разнообразные виды деятельности — в том числе и такие, которые общи «современным» и традициональным культурам1. В различных видах деятельности требуется решать разные задачи. Поэтому культура порождает у человека не одно какое-то мышление, а различные типы мышления, функционально соответствующие различным видам деятельности. (Идея гетерогенности человеческого мышления не нова — в психологии она идет от Джемса и Дьюи, в этнологии — от Леви-Брюля. Ново тут только объяснение гетерогенности мышления через наличие в культуре разнообразных видов деятельности. Подробнее об этом см. в [7].) Достаточно очевидно, что ни один тип вербального мышления не применим во всех видах деятельности и потому не может заменить собой иные типы мышления. Например, научное мышление со своими определенными специфическим

 

36

 

образом понятиями и последовательно логическим ходом мысли не применимо в искусстве, и наоборот. При появлении в истории новых типов вербального мышления старые типы сохраняют свое значение хотя бы в той мере, в которой сохраняются соответствующие им виды культурной деятельности.

Многочисленные совпадения в экспериментальных результатах наших детей и взрослых людей традициональных культур можно объяснить тем, что наши дети сначала усваивают те типы мышления, которые у нас общие с традициональными культурами, и лишь позже — современное научное мышление, которое вовсе отсутствует в традициональных культурах [7], но чаще всего применяется при решении разнообразных экспериментальных задач взрослыми в нашей культуре.

Такую последовательность усвоения существующих в культуре типов мышления можно, по-видимому, объяснить различными причинами. Очевидно, ребенок раньше усваивает связанный с обыденной жизнью и обыденным общением здравый смысл, т. е. практическое мышление, чем научное мышление. К тому же научное мышление, в отличие от здравого смысла, рефлективно, а рефлективное мышление не может появиться до нерефлективного. В силу культурной традиции ребенка знакомят с художественными текстами раньше, чем с научными. Поэтому художественное мышление также начинает развиваться раньше научного. А здравый смысл и художественное мышление как типы мышления у нас общие с традициональными культурами, хотя и отличаются от распространенных в последних.

Согласно такому взгляду, специфически детского вербального мышления не существует. То, что мы привыкли считать таковым, представляет собой ряд применяемых в различных видах деятельности типов вербального мышления, в той или иной мере усвоенных ребенком.

Не существует также и специфически взрослого мышления. Те особенности, которые в работах Пиаже и других авторов приписываются мышлению взрослых (логичность, рефлективность и т. д.), присущи не взрослому, а научному мышлению. Это наглядно подтверждается тем обстоятельством, что в традициональных культурах мышление взрослых людей не обладает этими особенностями, и появляются они только вследствие усвоения школьных, научных знаний и умения пользоваться этими знаниями.

С точки зрения разработанного А. Н. Леонтьевым [4] деятельностного подхода, психические процессы, в том числе и различные типы вербального мышления, следует объяснять через деятельность. Именно различные виды деятельности, ставящие перед человеком разного рода задачи, порождают у него качественно разные типы вербального мышления. На материале онтогенеза мышления появление указанных его особенностей именно в научной сфере, где они функционально необходимы, было показано Выготским [2]. На межкультурном материале связь этих особенностей мышления с усвоением научных знаний была экспериментально показана и обоснована в работе, проведенной нами совместно с В. И. Шестаковым в школе поселка Волочанка на Таймыре [19].

По-видимому, качественные различия состоят не в том, будто у ребенка одно, специфически детское мышление, а у взрослого — другое, специфически взрослое. Качественные различия между мышлением ребенка и взрослого, скорее, состоят в том, что наряду с общими им типами вербального мышления, которые ребенок уже усвоил из культуры, у взрослого существуют другие типы, еще не усвоенные ребенком. В силу этого ребенок и взрослый по-разному решают одни экспериментальные задачи, и одинаково — другие. Так с точки зрения культурно-исторической психологии можно объяснить то кажущееся противоречие, что ребенок усваивает из культуры мышление, отличающееся качественно

 

37

 

от мышления взрослого. На самом деле «детское» мышление присуще и взрослому и применяется им во многих видах деятельности.

Отношение к «донаучным» типам вербального мышления ребенка будет совершенно разным в зависимости от того, видим ли мы в них специфически детские образования или необходимые в иных видах культурной деятельности, кроме науки, типы вербального мышления.

В настоящее время общепринята первая точка зрения, соответствующая позиции Пиаже. В то же время как признается ценность образного мышления ребенка (см., например, [1]), ранние типы его вербального мышления рассматриваются, как правило, лишь как ступеньки, ведущие к научному мышлению.

Развитое вербальное мышление обычно отождествляется с научным. «Донаучное» же вербальное мышление характеризуется лишь с «отрицательной» стороны: оно конкретное, а не абстрактное; оно эмпирическое, а не теоретическое; в нем нет систематичности, оно небезупречно с точки зрения логики и т. п. Чем быстрее ребенок от всего этого освобождается, тем лучше. Педагогическая психология усматривает свою цель в как можно более быстром достижении ребенком научного мышления.

В основе такого подхода кроме представления о существовании специфически детского мышления, которое якобы следует преодолеть, лежит еще и представление о том, будто научное мышление представляет собой высший тип мышления. Такая оценка вполне понятна ввиду важности науки как сферы деятельности в современной европейской культуре, но она односторонняя. Научное мышление «выше» художественного при условии, что мы ставим науку выше искусства. Есть ли необходимость в таких оценках, это решать не психологии.

Но, может быть, научное мышление выше других типов мышления в том смысле, что оно является лучшим средством решения любых задач? Кроме очевидных возражений, такое представление опровергается результатами исследования силлогистического мышления у группы испытуемых, которые в течение более или менее длительного времени учились в школе, а затем вернулись к традиционным видам экономической и культурной деятельности в той традициональной культуре, из которой они вышли. Нас интересовал вопрос о том, как эти люди будут решать простые силлогистические задачи — «эмпирически» или «теоретически». Если научное мышление, в которое входит теоретическое силлогистическое мышление; является лучшим средством решения любых задач, то оно, естественно, должно сохраняться. Если же оно пригодно для решения лишь научных задач, но не других, то оно скорее всего в данной ситуации должно отступать перед теми типами мышления, которые соответствуют иным задачам. Оказалось, что испытуемые этой группы по своим результатам были гораздо ближе к испытуемым, вообще не посещавшим школы, чем к тем, кто сейчас учится в школе. Приобретенное в школе «теоретическое» силлогистическое мышление было почти утеряно [18]. Очевидно, научное мышление нельзя считать лучшим средством решения любых задач. Оно является достаточно специфическим типом мышления. Недооценка значения «донаучных» типов вербального мышления неоправданна и приводит к одностороннему воздействию на развитие мышления у ребенка.

Итак, весьма вероятно, что все типы вербального мышления ребенка ценны — по той причине, что ребенок усваивает свое мышление из культуры. Целенаправленное воздействие на развитие мышления ребенка с этой точки зрения должно состоять не в переделке мышления, не в замене одних типов мышления другими, а, во-первых, в добавлении качественно новых типов мышления к уже существующим, во-вторых, в равномерном развитии всех типов мышления и, в-третьих, в разъяснении

 

38

 

ребенку того, в каких видах деятельности, при решении каких задач следует применять тот или иной тип мышления.

Но как быть с упомянутыми в начале статьи явлениями в детском мышлении, тщательно изученными Пиаже? Можно ли всерьез утверждать, что анимистическое мышление необходимо, что оно выполняет какую-то функцию в нашей культуре? Рассмотрим на конкретном примере анимизма вопрос о существовании специфически детского вербального мышления.

 

*

 

Явление детского анимизма, которое привлекло внимание ученых еще в XVIII столетии [10], подробнее всех описал и изучил Пиаже [17]. Согласно Пиаже, анимизм с необходимостью возникает в мышлении каждого ребенка в силу ряда причин. Причинами индивидуального порядка Пиаже считал, во-первых, нерасчлененность сознания ребенка, вследствие которой мир рассматривается ребенком как единое целое, являющееся одновременно и физическим, и психическим; во-вторых, интроекцию, в силу которой ребенок приписывает предметам те переживания, которые он сам испытывает в подобных обстоятельствах. Интроекция обусловлена эгоцентризмом ребенка. Возникновению анимизма содействуют также две причины социального порядка: во-первых, благодаря тому, что ребенок окружён заботой родителей, он считает, что все окружающее, включая также предметы, озабочено его благосостоянием; во-вторых, воспитанием у ребенка создается чувство морального обязательства, которое он считает присущим также предметам. В какой-то мере систематизации анимистических воззрений ребенка содействует язык, хотя он и не входит в число причин возникновения анимизма. В образных выражениях языка о предметах часто говорят как о личностях, занятых в тех или иных действиях («солнце всходит», «ветер дует»). Ребенок же такие выражения воспринимает буквально.

Главной среди этих причин Пиаже считал неспособность ребенка различать физические и психические явления. В силу этого неразличения ребенок за каждым физическим процессом видит волю.

Таким образом, роль культуры в формировании анимистического мышления у ребенка является лишь косвенной и второстепенной. Пиаже подчеркивал, что образные выражения языка участвуют лишь в систематизации, но не в порождении детского анимизма. Примерно к 11 годам ребенок в силу развития его самосознания постепенно освобождается от анимизма, представляющего собой, таким образом, специфически детское явление в мышлении.

Исходя из изложенных в первой части статьи положений, мы сейчас попытаемся показать, что анимистическое мышление не является достоянием одних лишь детей. Постараемся подтвердить два предположения. Во-первых, анимистическое мышление ребенок усваивает из культуры, у взрослых, а потому оно не является «детским» по происхождению. Во-вторых, анимистическое мышление, усвоенное ребенком, с необходимостью должно сохраниться также у взрослого. Оно не может быть утеряно, когда у ребенка появляется развитое самосознание. Другими словами, анимистическое мышление не является «детским» по своим функциям. В настоящей работе не рассматриваются подробно описанные Пиаже стадии «освобождения» ребенка от анимистического мышления, — остановимся только на происхождении и предполагаемой утрате этого явления. -

Если бы анимизм возникал в мышлении ребенка независимо от культуры, как это утверждал Пиаже, в силу неразличения ребенком физического и психического, то он, конечно, был бы явлением универсальным.

 

39

 

Детский анимизм исследователи действительно обнаруживали во многих культурах [13]. Но есть одно существенное исключение. В конце 1920-х гг. М. Мид в Новой Гвинее работала среди манусов, культура которых характеризуется некоторыми необычными чертами [15], [16]. Манусы не знакомят детей с фольклором. В речи очень мало метафор. Детям дают не анимистические, а физические объяснения различных явлений. Мид применяла несколько различных методик для того, чтобы выяснить, существует ли у манусских детей анимистическое мышление, но не обнаружила такового. Более того — манусские дети проявляли отрицательное отношение к анимистическим объяснениям, предложенным самой Мид. На основе проведенного исследования Мид пришла к выводу, что анимистическое мышление имеет свое происхождение не в имманентных обстоятельствах развития психики ребенка, а в культуре. Неспособность ребенка различать живые существа и предметы сама по себе не создает тенденции приписывать волю и чувства неживым объектам. Детский анимизм представляет собой не спонтанное явление, а порождается языком, фольклором, песнями, способом обращения взрослых с детьми. Анимистические тенденции создаются мышлением не детей, а взрослых.

Данные Мид поставили под сомнение существующее объяснение детского анимизма и иных явлений в детском мышлении. Поскольку ее методики отличались от тех, которые применяли Пиаже и другие исследователи, то ее данные часто не учитывались [13], [14]. Однако когда мы проверили ее методики на детях, анимистическое мышление которых было изучено также другими, стандартными методиками, то оказалось, что результаты совпали [20]. Таким образом, есть основания считать, что если бы у манусских детей имелось анимистическое мышление, то Мид при помощи своих методик его обнаружила бы.

Но имеются ли еще какие-нибудь данные в пользу выдвинутого Мид предположения о культурном происхождении детского анимизма? Укажем здесь две группы данных. Во-первых, детские песенки, сказки, детская литература полны анимистических утверждений. Во-вторых, анимистические утверждения содержатся в речи взрослых, обращенной к детям. В дипломной работе А. Лапп (ТГУ, 1978) приводятся данные опроса 30 родителей 4—7-летних детей из Тарту: 28 из них ответили утвердительно на вопрос о том, говорили ли они своим детям о неживых предметах так, как будто они живые. Обобщая описанные родителями ситуации, в которых они применяли анимистические утверждения, можно было сделать вывод о том, что чаще всего при помощи анимистических утверждений детям внушают социальные нормы и пытаются подчинять их этим нормам. (Мид же в течение 5 месяцев не слышала ни одного анимистического утверждения ни в речи детей, ни в обращенной к детям речи взрослых манусов.)

Таким образом, достаточно легко называть факторы культуры, порождающие у ребенка анимистическое мышление и делающие излишним выведение этого мышления из весьма общих и имеющих сравнительно отдаленное отношение к нему универсальных имманентных черт развития детской психики, описанных Пиаже. К тому же данные Мид свидетельствуют о том, что если в культуре отсутствуют указанные факторы, то в этой культуре отсутствует и явление детского анимизма. Для дальнейшего исследования вопроса о происхождении детского анимизма наиболее пригодным представляется именно метод межкультурного сравнения. Ведь невозможно изолировать в нашей культуре ребенка от всех возможных факторов, внушающих анимизм, как это пытался делать Деннис в своем тщательном исследовании, проведенном на одном ребенке. Деннис указывает, что не удалось изолировать ребенка от детской литературы [11].

 

40

 

Однако, может быть, анимистические тексты и анимистическая речь предназначены только для детей? Возможно, анимизм лучше соответствует особенностям психики ребенка, чем иные объяснения, и потому взрослые «опускаются» до анимизма для того, чтобы добиться взаимопонимания с ребенком? Ведь в обратном случае следует предполагать, что взрослые почему-то внушают ребенку анимистическое мышление вместо того, чтобы внушать ему научное мышление, научное различение между живым и неживым.

Исследователи детского анимизма не замечают того обстоятельства, что без анимистического мышления ни дня не может обойтись взрослый человек в нашей культуре. В любом сборнике стихов (вполне взрослых), песнях и лозунгах содержатся анимистические утверждения. Создавая, воспринимая и используя эти тексты, взрослые, безусловно, думают анимистически. Поэтому внушение ребенку анимистического мышления совершенно необходимо, если мы хотим, чтобы он понимал и использовал всю вербальную культуру.

Почему же мы не замечаем анимистического мышления у взрослых, а замечаем его у детей и у взрослых людей из традициональных культур? Здесь, по-видимому, две причины. Во-первых, ребенок (а также взрослый человек из традициональной культуры) применяет анимистическое мышление при решении таких задач, в таких ситуациях, где его не применяет образованный взрослый человек. Если спросить взрослого, живая луна или нет, то он, скорее всего, ответит «нет», хотя мог сообщить ребенку, что луна смотрит в окно и видит все, что ребенок делает. Ребенок же и психологу отвечает, что луна живая, потому что она движется на небе, светит, смотрит в окно. Ребенок может не знать, что думать о луне при разговоре с отцом и что — при опросе, хотя, возможно, анимистическое представление о луне у него не единственное.

Во-вторых, мы не замечаем анимистического мышления у взрослых потому, что не считаем его мышлением. Мышлением мы привыкли считать научное мышление и здравый смысл. С искусством и с идеологией дело обстоит сложнее. Возможно, с распространением деятельностного подхода мы придем либо к расширению понятия «задача», либо к представлению о том, что мышление не сводится к решению задач. Во всяком случае, нет никаких оснований для того, чтобы считать анимистическое мышление у детей и у людей из традициональных культур мышлением, а у нас — нет.

Обратимся теперь к предполагаемому исчезновению анимистического мышления, которое, согласно Пиаже, относится примерно к 11-му году жизни и связано с развитием самосознания у ребенка. (Следует отметить, что Пиаже нигде не подтверждает эмпирически своего предположения о существовании связи между исчезновением анимистических ответов у детей и развитием у них самосознания.) Если бы анимистическое мышление у ребенка действительно исчезло, если бы удалось «заменить» его научным мышлением и здравым смыслом, то для ребенка остались бы непонятными и стихи, и сказки, и лозунги, не говоря уже о том, чтобы он мог их создавать.

Итак, если наши предположения верны, то анимистическое мышление с необходимостью должно сохраниться. Данные свидетельствуют о том, что оно действительно сохраняется. Пиаже просто отождествлял мышление взрослых с научным мышлением, не проводя исследований мышления взрослых.

У. Деннис [12] в 1953 г. опубликовал результаты исследования анимизма у студентов. Испытуемых попросили сказать о 9 предметах, живые они или нет. 45 % среди 67 опрошенных считали живым но крайней мере один из перечисленных неживых объектов. Горящую спичку, солнце и океан считали живыми около трети опрошенных. Деннис

 

41

 

убедительно отвел предположения о том, что студенты давали «поэтические» ответы или шутили. Действительно, предложенные студентами обоснования ответов не были ни поэтическими, ни смешными. Другие исследователи подтвердили состоятельность полученных Деннисом результатов. Браун и Таулесс [8] утверждают, что анимистические ответы у взрослых испытуемых встречаются настолько часто, что они не могут быть объяснены отставанием в развитии или регрессией. Они считают, что в некоторых случаях анимизм может облегчать мышление, например когда человек имеет дело с непредсказуемыми событиями или с якобы самостоятельно движущимися объектами. Думается, однако, что на самом деле анимистическое мышление функционально связано не е определенного рода событиями и объектами, а с определенными видами деятельности, как мы пытались показать выше.

Таким образом, можно утверждать, во-первых, что анимистическое мышление, которое издавна считалось присущим детям и людям из традициональных культур, не является детским ни по происхождению, ни по функциям. Дети его усваивают из культуры, в которой оно имеет свою функцию. Детским следует признать употребление анимистического мышления в таких ситуациях, при решении таких задач, где взрослый применяет либо здравый смысл, либо научное мышление.

На примере анимизма удобно указать также на некоторые проблемы, которые встают при изложенном подходе к развитию вербального мышления ребенка.

Ведь проблема происхождения анимистического мышления здесь не решается и не снимается, а перекладывается с ребенка на историю культуры. Обобщая, можно сказать, что проблема первоначального происхождения различных проявлений вербального мышления должна решаться не детской, а исторической психологией, в частности межкультурными исследованиями. Культуру нельзя объяснить через ребенка, как это получается, например, во многих проведенных до сих пор межкультурных исследованиях феноменов Пиаже.

Во-вторых, ведь анимистические ответы с возрастом действительно все реже встречаются в протоколах опытов, проводимых Пиаже. Сужается круг предметов, считающихся ребенком живым. Для того чтобы объяснить этот факт не через «утрату» ребенком анимистического мышления, которое, как мы пытались показать, не может иметь и не имеет места, следует судьбу его исследовать параллельно с судьбой иных явлений в вербальном мышлении ребенка. Иными словами, развитие анимистического мышления, как и любого явления в вербальном мышлении ребенка, может быть понято только при учете того обстоятельства, что ребенок усваивает из культуры не одно «взрослое» мышление, а различные типы мышления, между которыми в разные периоды онтогенеза по-разному распределяются те ответы, которые ребенок дает на вопросы экспериментатора.

В-третьих, внутри самого анимистического мышления также происходят изменения. Например, в отличие от ребенка, взрослый может рефлексировать над своим анимистическим мышлением, может применять его сознательно либо отказаться от его применения. Проблема развития различных типов вербального мышления охватывает, таким образом, также «внутритиповое» развитие.

Из признания гетерогенности культуры и деятельности вытекает признание гетерогенности человеческого мышления в любой культуре. Из признания же гетерогенности мышления с необходимостью вытекает новое, нелинейное представление о развитии вербального мышления ребенка. Для дальнейших исследований мышления ребенка в данном направлении следует иметь более полное и разработанное представление о типах вербального мышления, соответствующих различным видам

 

42

 

деятельности. Для того чтобы исследовать усвоение ребенком из культуры различных существующих в культуре типов мышления, надо знать, что усваивается.

 

1. Венгер Л. А. О месте дошкольного детства в умственном развитии ребенка. — В сб.: Возрастная и педагогическая психология / Материалы Всесоюзного семинара-совещания. — Пермь, 1974, с. 34—66.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

3. Иванов В. В., Лотман Ю. М., Пятигорский А. М., Топоров В. П., Успенский Б. А. Тезисы к семиотическому изучению культур: (в применении к славянским текстам). — В сб.: Semiotyka i struktura tekstu. — Wroclaw, 1973.

4. Леонтьев A. H. Деятельность. Сознание. Личность. — M., 1975.

5. Тульвисте П. О социально-историческом развитии познавательных процессов: (на материале зарубежных экспериментально-психологических исследований): Автореф. канд. дис. — М., 1975.

6. Тульвисте П. К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления. — Уч. зап. Тартуского ун-та. Труды по знаковым системам.— Тарту, 1977, с. 90—102.

7. Тульвисте П. О теоретических проблемах исторического развития мышления. — В сб.: Принцип развития в психологии. — М., 1978, с. 81—104.

8. Brown L. В., Thouless R. Н. Animistic thought in civilized adults. Journal of Genetic Psychology, 1965, 107, p. 33—42.

9. Dasen P. (ed„) Piagetian Psychology: Cross-Cultural Contributions. — N. Y.,

1977.

10. Dennis W. Historical notes on child animism. Psychological Review, 1938, 45, p. 257—266.

11. Dennis W. Piaget's questions applied to a child of known environment. Journal of Genetic Psychology, 1942, 60, p. 307—320.

12. Dennis W. Animistic thinking among college and university students. Scientific Monthly, 1953, 76, p. 247—249.

13. Jahoda G. Child animism: 1. A critical survey of cross cultural research. Journal of Social Psvchology, 1958, 47, p. 197—212.

14. Looft W. R., Bartz. W. H. Animism revived. Psychological Bulletin, 1969, 71, p. 1 — 19.

15. Mead M. An investigation of the thought of primitive children, with special reference to animism. A preliminarv report. Journal of the Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland, 1932, 62, p. 173—190.

16. Mead M. Growing up in New Guinea. A study of Adolescence and Sex in Primitive Societies. — Harmondsworth, 1977.

17. Piagei J. The Child's Conception of the World. — Frogmore, 1977.

18. Tamm Т., Tulvisie P. Theoretic syllogistic reasoning: regressing when not used? — Уч. зап. Тартуского ун-та, вып. 522. — Тарту, 1980, с. 50—59.

19. Tulvisie P. On the origins of theoretic syllogistic reasoning in culture and in the child. — Уч. зап. Тартуского ун-та, вып. 474. — Тарту, 1978, с. 3—22.

20. Tulviste P., Lapp A. Could Margaret Mead's methods reveal animism in Manus children? A partial replication study in a European culture. — Уч. зап. Тартуского ун-та, вып. 474. — Тарту, 1978, с. 23—30.