Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

13

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

 

А. И. ЩЕРБАКОВ

 

Выполняя решения XXV съезда КПСС, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» [2], педагогические институты в десятой пятилетке провели значительную работу по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей. Введена новая сетка учебного плана по психолого-педагогическому циклу; пересмотрены и усовершенствованы программы и учебные пособия; улучшена организация педагогической практики студентов в школе.

В решениях XXVI съезда КПСС указывается на необходимость повышать эффективность работы всех звеньев и форм образования и подготовки кадров [1; 181]. Это имеет прямое отношение и к подготовке учительских кадров. Как справедливо отмечает министр просвещения СССР М. А. Прокофьев, еще недостаточно эффективна подготовка учителей к воспитательной работе. По мнению М. А. Прокофьева, в значительной мере это объясняется тем, что в пединститутах мало уделяется внимания изучению психолого-педагогических аспектов работы с детьми; в процессе обучения студенты не получают достаточных практических умений и навыков, необходимых для воспитания учащихся [8; 9].

Это положение убедительно подтверждается материалами исследования лаборатории педагогического образования НИИ общего образования взрослых АПН СССР. Из 200 студентов-выпускников Ленинградского, Омского, Орского, Орловского, Псковского и Сыктывкарского педагогических институтов 30 % студентов наибольшие затруднения испытывают в проведении воспитательных мероприятий, 13%—в проведении индивидуальной работы с учащимися. В качестве причин, затрудняющих их работу в школе, 35 % опрошенных студентов отмечают недостаточную подготовку по психологии и 23%—слабое знание детской психологии [7; 53, 60]. Поэтому требуется существенная корректировка содержания, форм и методов обучения студентов — будущих учителей.

В условиях развитого социалистического общества воспитательная функция школы существенно возрастает. Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, на деле укрепить связь обучения с жизнью, усилить подготовку учащейся молодежи к общественно полезному труду. В этом — суть требований XXVI съезда КПСС к современной школе и ее учительским кадрам [1; 60]. Каждый учитель, хорошо понимая теорию и методику коммунистического воспитания, должен строить свою работу на основе глубокого знания возрастных особенностей психического развития ребенка,

 

14

 

условий и закономерностей становления его как сознательного субъекта учения и труда; на умении видеть внутренний мир ребенка, основы его поступков, поведения в целом, правильно определять приемы педагогического воздействия на его ум, чувства и волю. «Необходимо,— пишет М. А. Прокофьев, — неустанно совершенствовать систему психолого-педагогического образования будущих учителей, давать более солидные знания о человеке в педагогическом учебном заведении» [8; 9].

Нам представляется, что для совершенствования системы психолого-педагогического образования учителя в высшей школе необходимо прежде всего усилить разработку таких вопросов, как: а) профессионально-педагогическая направленность в преподавании всех дисциплин психолого-педагогического цикла; б) преемственность в цикле психолого-педагогических дисциплин; в) установление межпредметных связей в преподавании психологии, педагогики и частных методик; г) установление тесной связи теории с практикой и формирование у студентов умений и навыков работы с детьми в процессе обучения в педагогическом учебном заведении.

Все эти вопросы органично связаны между собой. Однако среди них первостепенное значение для повышения эффективности и качества профессиональной подготовки студентов — будущих учителей имеет установление межпредметных связей в преподавании психолого-педагогических дисциплин. На этом вопросе и будет сосредоточено внимание в данной статье.

Как известно, все учебные нормативные дисциплины психолого-педагогического цикла отражают содержание соответствующих наук и имеют свои конкретные задачи. Так, возрастная физиология рассматривает динамику развития высшей нервной деятельности в онтогенезе, деятельность нервной и эндокринной систем, развитие интермодальной системы анализаторов и опорно-двигательного аппарата, являющихся физиологической основой протекания психических процессов и формирования свойств личности ребенка.

Для курса общей психологии характерно раскрытие сущности психической деятельности человека, детерминистической природы психического отражения, общих закономерностей интеллектуального развития человека, формирования его личности как сознательного субъекта познания и преобразования действительности. Курс возрастной и педагогической психологии раскрывает перед студентами факторы и закономерности всестороннего развития и формирования личности школьника в онтогенезе как сознательного субъекта учения, общения и труда, психологические предпосылки оптимизации процесса обучения и коммунистического воспитания, особенности труда учителя и роль его личности в учебно-воспитательном процессе.

В современных курсах теории и истории педагогики изучается сущность педагогических явлений и процессов; студенты узнают о методологических и теоретических основах современного школьного образования, о методах обучения и коммунистического воспитания подрастающего человека на разных этапах коммунистического строительства, об особенностях современного этапа, в соответствии с которыми методы обучения и воспитания должны способствовать не только получению учащимися глубоких и прочных знаний, но и подведению их к осознанному выбору профессий, особенно рабочих профессий.

Курс методики преподавания учебного предмета раскрывает перед студентами специфику их будущей специальности — учителя конкретного предмета, структуру его функций; учит, как лучше реализовать их в деятельности воспитателя.

Методика преподавания учебного предмета является интегративной дисциплиной. Здесь студенты узнают о закономерностях процесса

 

15

 

овладения учащимися на разных возрастных этапах их психического развития системой образных и понятийных знаний в области конкретной науки (биологии, физики, химии и др.), изучают пути формирования диалектико-материалистического мировоззрения школьников, нравственного сознания, ценностных ориентации, определяющих их жизненную позицию, отношения к людям, к делу и к самому себе как субъекту познания, общения и труда.

Таким образом, нетрудно увидеть, что каждая дисциплина психолого-педагогического цикла имеет свои задачи и предмет своего исследования, свою логику структурирования учебного материала как самостоятельная наука, вносящая свой вклад в образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущего учителя. И сегодня можно с полным основанием сказать, что преподаватели этих дисциплин обеспечивают достаточный научный уровень их изложения в студенческой аудитории.

Однако практика показывает, что еще недостаточно высока эффективность образовательно-воспитательного процесса профессиональной подготовки будущего учителя. Студенты пединститутов, усваивая программный материал по отдельным дисциплинам психолого-педагогического цикла, не всегда сознают значение каждой из них для своей профессии. Это объясняется в значительной мере тем, что они не видят внутренних взаимосвязей между ними и не умеют самостоятельно применять полученные знания при решении педагогических задач. Специальные исследования [6; 4—5] убедительно доказывают, что эффективность применения психолого-педагогических знаний связана с большой работой учителя по непрерывной интеграции этих знаний, их обобщению и конкретизации, что в итоге приводит к образованию в сознании тесных взаимосвязей между отдельными фактами, понятиями и явлениями действительности. Такая взаимосвязь между дисциплинами психолого-педагогического цикла создает благоприятные внутренние условия для осознания их роли в организации учебно-воспитательного процесса, для формирования у студентов профессионально-педагогической направленности, «мотивационно-потребностной сферы» [3; 6], склонностей, умений и навыков работы с детьми.

Именно это обстоятельство обязывает всех преподавателей психолого-педагогических дисциплин в процессе обучения студентов руководствоваться не только логикой развития своей науки, но и задачами высшей педагогической школы: подготовки идеологически вооруженных и творчески настроенных педагогов-воспитателей, способных использовать психолого-педагогические знания как средство для решения педагогических задач.

Большую роль в подготовке профессионалов играют общественные науки. Марксизм-ленинизм является методологией анализа социальной практики, это учение — руководство к действию каждого специалиста. Именно марксистско-ленинское мировоззрение помогает студентам осознать роль своей будущей профессии в жизни общества, рождает потребность в профессиональных знаниях. Психолого-педагогические дисциплины в межпредметных связях с общественными науками органически включаются в целостную систему представлений о мире, обогащают сознание и способствуют формированию умений и навыков работы с детьми.

Профессиональное становление личности молодого учителя в процессе его подготовки в высшей школе включает, с одной стороны, усвоение студентом определенной совокупности дифференцированных знаний, умений и навыков в области учебного предмета, общественно-экономических и психолого-педагогических наук, а с другой стороны, нравственное совершенствование, воспитание таких черт личности, как

 

16

 

преданность делу строительства коммунизма, высокий уровень идейно-политического сознания, ответственность за дело обучения и коммунистического воспитания детей, активная жизненная позиция, простота и скромность, критичность и самокритичность, доброта, уважительное отношение к детям, их родителям, коллегам по работе, высокая речевая и поведенческая культура, общительность, обаятельность, тактичность [5]. Без этих качеств личности нельзя стать хорошим учителем. Воспитание их возлагается на всю систему вузовской подготовки.

Одним из обязательных условий повышения эффективности и качества профессиональной подготовки будущего учителя в педагогических институтах должна быть оптимизация учебно-воспитательного процесса по всем циклам предметов учебного плана. Но особое значение эта задача приобретает в цикле психолого-педагогического образования. Установление межпредметных связей в цикле психолого-педагогических дисциплин — это важнейшее дидактическое условие профессионального становления личности учителя-воспитателя в процессе его профессиональной подготовки в высшей школе.

Каковы же пути оптимизации межпредметных связей в преподавании психолого-педагогических дисциплин в педагогических институтах?

Установление межпредметных связей в системе психолого-педагогического образования будущего учителя можно осуществлять по следующим направлениям. Во-первых, выделять и глубоко изучать в каждой дисциплине систему ведущих профессионально значимых понятий, раскрывающих сущность педагогической деятельности, закономерности психического развития и становления личности школьника в процессе обучения как сознательного субъекта социального действия и объекта воздействия; нравственные основы коммунистического воспитания.

Во-вторых, наиболее эффективно использовать учебный процесс в вузе для овладения студентами нравственно-педагогическим опытом общения с детьми и формирования умений и навыков воспитательной работы.

В-третьих, учить творчески применять усвоенные теоретические знания по отдельным дисциплинам психолого-педагогического цикла для решения педагогических задач в лабораторных и в естественных условиях, в процессе педагогической практики.

В-четвертых, широко привлекать студентов к исследованию педагогических явлений и процессов, к психологическому наблюдению и анализу содержания деятельности учителя школьного предмета как воспитателя.

По всем этим направлениям в педагогических институтах накоплен уже положительный опыт, требующий, однако, дальнейшего изучения и обобщения.

Первые результаты изучения межпредметных связей в системе преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогических институтах получены в НИИ общего образования взрослых АПН СССР [7; 64]. На основе анализа структуры и содержания программного материала по каждой учебной дисциплине психолого-педагогического цикла сотрудники лаборатории педагогического образования этого института составили примерный перечень ведущих сложноструктурных, обобщенных понятий. Так, в курсе общей психологии к этим понятиям были отнесены такие понятия, как «психическая деятельность человека и закономерности ее развития», «личность, ее структура и проявления», «межличностные отношения в коллективе», «нравственное сознание личности», «всестороннее развитие личности», «познавательная самостоятельность», «психологическая структура деятельности», «способности личности» и др.

 

17

 

Названные понятия раскрываются в курсах общей, возрастной и педагогической психологии. Однако этими понятиями оперируют не только психологи, но и педагоги и методисты. Для педагогики и методики характерны свои ведущие понятия, например: «гармоническое развитие личности», «нравственное сознание личности», «социальная активность личности», «воспитание», «урок — как основная форма учебно-воспитательной деятельности» и многие другие. Подобное положение имеет место и в курсах методики: методическими понятиями оперируют и специалисты смежных дисциплин. Было установлено, что рассматриваемые понятия во всех психолого-педагогических дисциплинах имеют много общих признаков. Это создает благоприятные внутренние условия для интеграции знаний о ребенке, его обучении и воспитании, для формирования у студентов позитивной зависимости между уровнем усвоения знаний по разным дисциплинам и проявлением нравственной устойчивости личности студента как будущего учителя-воспитателя.

Так, например, знания физиологических особенностей рецепторной деятельности ребенка и физиологических основ его перцептивной деятельности, усвоенные студентами при изучении курса возрастной физиологии, способствуют более глубокому усвоению психологических закономерностей познавательных процессов, рассматриваемых в курсе общей психологии. Усвоенные студентами понятия в курсе возрастной физиологии и общей психологии являются необходимой предпосылкой для активизации познавательной деятельности при изучении курса педагогики и курса методики преподавания учебного предмета. В свою очередь, знания, усвоенные студентами при изучении курса педагогики и частных методик, способствуют дальнейшей актуализации психологических понятий, более глубокому их осознанию и сохранению в памяти.

Исследование А. К. Юрова [7; 104], посвященное изучению сохранения в памяти психологических знаний, полученных студентами в процессе обучения в институте, доказывает, что актуализация знаний, ранее усвоенных в курсах общей, возрастной и педагогической психологии, дает возможность углубить эти знания при изучении педагогики и методики и сохранить их на протяжении всех лет обучения в вузе, а вместе с тем полнее осознать роль психологии для овладения программным материалом смежных дисциплин. Раскрытие системы ведущих понятий и идей в разных дисциплинах психолого-педагогического цикла при опоре на концептуальное единство в понимании их предметной сущности, жизненного смысла и взаимосвязей является важнейшим фактором профессионального становления личности будущего учителя-воспитателя.

Между тем изучение опыта преподавания психолого-педагогических дисциплин показывает, что многие преподаватели при структурировании учебного материала своего курса еще мало опираются на усвоенные студентами психологические знания. Это особенно характерно для преподавателей курса методики преподавания учебного предмета. В этих условиях студенты не в состоянии творчески оперировать ранее усвоенными психологическими знаниями и опираться на них при изучении курса методики.

Проведенные исследования В. В. Богословского [7; 87], В. Г. Куценко и В. Н. Липника [7; 46] наглядно показывают, что усвоение студентами ведущих общепедагогических понятий по той или иной дисциплине и опора на них в процессе изучения смежных дисциплин создают благоприятные внутренние (субъективные) условия для интеграции психолого-педагогических знаний и применения их в практике решения конкретных педагогических задач.

Так, наиболее полные и глубокие знания и педагогические умения в области методики преподавания учебного предмета имеют те

 

18

 

студенты IV курса, которые успешно овладели знаниями возрастной физиологии, общей психологии, возрастной и педагогической психологии, педагогики. Анализ ответов студентов на вопросы относительно выявления общих признаков в отдельных понятиях и умения соотносить понятия друг с другом показывает, что научно обоснованные психолого-педагогические суждения чаще высказывают студенты старших курсов, хорошо усвоившие соответствующие психолого-педагогические дисциплины на младших курсах.

Поэтому есть основание утверждать, что для повышения эффективности психолого-педагогического образования будущего учителя по каждой дисциплине необходимо четко определить систему ведущих понятий, которые студенты должны глубоко усвоить. Опыт работы ЛГПИ им. А. И. Герцена показал, что создание на каждом факультете методических объединений преподавателей психолого-педагогических дисциплин позволяет хорошо наладить планирование учебного процесса по отдельным дисциплинам и определить оптимальные формы и методы реализации межпредметных связей.

Оптимизация межпредметных связей в цикле психолого-педагогических дисциплин во многом зависит от соотношения этих дисциплин в учебном плане. В настоящее время это соотношение удовлетворительное. Однако до сих пор среди преподавателей педагогических институтов дискутируется вопрос о том, на каком курсе лучше преподавать ту или иную дисциплину. Так, например, некоторые преподаватели считают, что общую психологию рано читать во втором семестре, что курс возрастной и педагогической психологии целесообразней читать в седьмом семестре, когда студенты уже побывали на педагогической практике, познакомились с работой школы. На наш взгляд, такие утверждения не имеют оснований.

В настоящее время в жизнь педагогических институтов прочно входит комплексная непрерывная общественно-педагогическая практика: студенты с I курса включаются в работу школы. Больше того, мы полагаем, что курс возрастной и педагогической психологии должен предшествовать изучению дидактики и методики преподавания учебного предмета и методической практике в школе. Без знания возрастной и педагогической психологии, как и без знания теории воспитания и обучения, нельзя успешно преподавать методику учебного предмета и эффективно осуществлять учебно-методическую практику в школе. Поэтому действующий учебный план нормативных психолого-педагогических дисциплин в общем учебном плане факультета, педагогического института в целом вполне оправдан. Принятая последовательность в изучении психолого-педагогических дисциплин дает возможность устанавливать тесные межпредметные взаимосвязи между ними и обеспечивать подготовку студентов к творческой учебно-воспитательной работе в школе.

При установлении межпредметных связей в преподавании психолого-педагогических дисциплин следует учитывать и тот факт, что для процесса профессионального становления личности будущего учителя в стенах высшей школы характерно непрерывное взаимодействие объективных и субъективных факторов, в процессе которого в структуре личности студента складываются внутренние условия для объединения разной информации в единую систему педагогического мировоззрения, определяющего его нравственно-педагогическую позицию, мотивационную сферу поведения и социального действия, развитие и формирование педагогических склонностей, способностей, умений и навыков работы с детьми.

Наши наблюдения и специальные исследования дают основание выделить (при 4-летнем сроке обучения) три основных этапа становления

 

19

 

личности учителя-профессионала, представляющие самостоятельные звенья в системе психолого-педагогического образования. I этап — профессиональной ориентации и первичной адаптации студентов (I курс). II этап — основной этап обучения (II и III курсы), углубленного изучения учебных дисциплин и формирования системы общепедагогических понятий, умений и навыков работы с детьми. III этап — завершающий период обучения (IV курс). Его задача — совершенствование общепедагогических умений и навыков как основы педагогического мастерства будущего учителя. При 5-летнем сроке обучения IV курс следует отнести ко II этапу, а V — к III [7; 31].

На I этапе обучения студенты должны четко уяснить социальную роль своей будущей деятельности, ознакомиться с формами и методами учебной деятельности в высшей школе. Опыт показывает, что реализация этих задач на I этапе обучения оказывает большое влияние на формирование у студентов субъективной готовности учиться и работать по избранной специальности, на развитие социальной активности и самостоятельности в учебной деятельности.

Большую роль в этом процессе несомненно играет курс введения в учительскую специальность. Этот курс подготавливает студентов к восприятию психолого-педагогической информации, к выполнению всех требований, предусмотренных статусом учебного заведения. Знания, полученные студентами в этом курсе, оказывают большое влияние на формирование у них направленности на труд педагога-воспитателя, на готовность к овладению психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебным планом.

На I курсе студенты изучают курс возрастной физиологии и школьной гигиены. При изучении этого курса студенты получают знания об условиях и факторах физического развития детей, знакомятся с гигиеническими требованиями к организации учебной деятельности на разных этапах обучения. Все эти вопросы должны быть тесно связаны между собой в единой программе курса как пропедевтической дисциплины для курсов психологии, педагогики и методики.

Во втором семестре на I курсе начинается изучение общей психологии. Преподавателям этой дисциплины следует обратить особое внимание студентов на необходимость глубокого усвоения таких ведущих понятий данного курса, как, например, понятия о психике человека, о детерминистической природе его психической деятельности, об определяющей роли сознания в деятельности человека. Этот курс помогает выработать четкое представление о человеческой личности как сознательном субъекте познания и активного преобразователя действительности; понять основные характеристики деятельности; осмыслить социальную сущность педагогической профессии как деятельности взрослых людей по воспитанию подрастающего поколения и осознать себя субъектами этой деятельности. Без этих знаний трудно изучать другие психолого-педагогические дисциплины. Уже на II курсе студенты приступают к изучению курса педагогики школы.

На II этапе обучения (II и III курсы) студенты должны овладеть системой общепедагогических понятий, практическими умениями и навыками управления процессом коммунистического воспитания детей в школьном коллективе. Преподаватели психологии, продолжая в третьем семестре чтение курса общей психологии, должны обратить особое внимание на изучение студентами психологии познания человеком действительности, условий и закономерностей развития эмоционально-волевой сферы личности, ее индивидуально-психологических особенностей (темперамента, способностей, характера).

В четвертом семестре вводится курс возрастной и педагогической психологии. При изучении этого курса студенты не только получают

 

20

 

знания о психологических закономерностях психического развития учащихся и формирования их личности, но и вырабатывают умение опираться на знания этих закономерностей. Данный курс способствует также интеграции знаний, усвоенных при изучении курсов возрастной физиологии, общей психологии и педагогики школы. К сожалению, изучение возрастной и педагогической психологии проходит главным образом в условиях лекционного преподавания при ограниченном количестве часов на практические занятия (из 34 ч только 6 ч отведено на практические занятия), поэтому требуется значительное увеличение времени, отводимого на семинарские и практические занятия.

Опыт изучения курса возрастной и педагогической психологии на ряде факультетов в ЛГПИ им. А. И. Герцена при увеличенном количестве часов на практические занятия (до 16 ч) показал, что при такой организации учебного процесса у студентов появляется, возможность не только глубже усвоить систему ведущих понятий этой дисциплины, но и связать их со знаниями, ранее усвоенными в курсах возрастной физиологии, общей психологии и педагогики школы и тем самым лучше подготовиться к проведению учебно-методической практики в школе.

До сих пор нет единого мнения о том, в какой последовательности читать курсы дидактики и теории воспитания. Это мешает установлению межпредметных связей между психологией и педагогикой. Во многих институтах в третьем семестре изучают дидактику, а в четвертом — теорию воспитания. Нам представляется, что теорию воспитания студенты должны изучать раньше дидактики. Современная дидактика раскрывает методологические и теоретические вопросы обучения: учения и коммунистического воспитания в их единстве в системе учебной деятельности школьника. Поэтому она должна опираться на систему понятий, рассматриваемых в курсе теории воспитания. Иначе трудно реализовать принципы развивающего и воспитывающего обучения, формирования коммунистической направленности личности школьника как интегрального показателя его воспитанности [4; 4].

В пятом семестре студенты приступают к изучению курса методики учебного предмета. К этому времени у них должны сложиться определенные представления и понятия об общих методологических и теоретических основах формирования и развития личности школьника в процессе его обучения и воспитания в учебное и во внеучебное время. Такая последовательность дает возможность установить более тесные связи между ведущими понятиями курсов психологии, педагогики и методики преподавания учебного предмета.

На III этапе обучения (IV, V курсы) студенты овладевают педагогической методикой и техникой применения психолого-педагогических знаний и навыков при самостоятельном решении педагогических задач.

В заключение следует отметить, что для, совершенствования психолого-педагогического образования будущего учителя очень важно привлекать студентов к творческому применению усвоенных психолого-педагогических знаний при выполнении самостоятельных заданий во время педагогической практики в школе. Этому способствуют реферативные и курсовые работы, а также самостоятельные исследовательские задания по изучению классного коллектива и личности одного из его членов [9; 113], по психологическому изучению педагогических явлений и процессов, по изучению и обобщению опыта лучших учителей.

Больше внимания следует уделить спецкурсам и спецсеминарам по психолого-педагогическим дисциплинам и, наконец, дипломным работам. Эти формы и методы подготовки специалистов все больше входят в жизнь высшей педагогической школы. В этих условиях студенты учатся самостоятельно работать с литературными источниками, овладевают

 

21

 

умениями и навыками педагогического самообразования; учатся наблюдать и исследовать педагогические явления, изучать школьника, анализировать урок, свои действия, стиль общения с детьми [10; 124].

Все это способствует развитию самостоятельности студентов в их учебной деятельности, овладению нравственно-педагогическим опытом работы учителя-воспитателя и образованию в структуре их личностей устойчивой системы профессиональных знаний, свойств, отношений, практических умений и навыков в их единстве как основы педагогического мастерства.

 

1. Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981.

2. Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». — Советская педагогика, 1978, № 2.

3. Бодалев А. А. XXVI съезд КПСС и задачи психологической науки. — Вопросы психологии, 1981, № 2.

4. Васильева З. И. Коммунистическое воспитание учащихся в учебной деятельности. — Л., 1980.

5. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976.

6. Педагогические проблемы и способы их решения учителем / Под ред. Ю. К. Кулюткина, Т. С. Сухобской. — Л., 1974.

7. Проблема совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя / Под ред. А. И. Щербакова. — Л., 1980.

8. Прокофьев М. А. Новый этап в развитии просвещения. — Советская педагогика, 1981, № 3.

9. Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе / Под ред. А. М. Миролюбова, И. И. Левиной. — М., 1979.

10. Щербаков А. И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов. — В кн.: Психология труда и личности учителя. Л., 1977.