108
К КЛАССИФИКАЦИИ ОСОБЕННОСТЕЙ КРИТИЧНОСТИ МЫШЛЕНИЯ
С. А. КОРОЛЬ
В советской психологической и педагогической науке критичность мышления стала предметом научных исследований. Эти исследования нашли отражение в целом ряде работ, посвященных изучению самооценки и особенностей мыслительной деятельности школьников. К наиболее известным из них относятся работы П.П. Блонского [3], А.С. Байрамова [2], А.И. Липкиной и Л.А. Рыбака [15], С.И. Векслера [7], В.М. Синельникова [18].
Исследователями убедительно доказано, что критичность мышления является важнейшим свойством ума учащихся, влияющим на продуктивность, их учебно-познавательной деятельности, способствующим формированию у них адекватной самооценки. В результате экспериментальных работ этих авторов был получен значительный фактический материал, характеризующий особенности формирования критичности-мышления младших школьников (П.П. Блонский, А.С. Байрамов, В.М. Синельников), подростков и юношей (С.И. Векслер), учащихся старших классов дневных и вечерних школ (А.И. Липкииа и Л.А. Рыбак).
На некоторые особенности развития и проявления критичности мышления в онтогенезе указывается в исследованиях по возрастной психологии. В частности, в них подчеркивается, что критичность мышления усиливается с возрастом учащихся, а их самооценка становится все более адекватной [4], [9], [13].
Критичность мышления и ее нарушения у больных изучались во многих патопсихологических исследованиях [10], [11], [12] и др. «Понятие критичности, — отмечает Б.В. Зейгарник, — является весьма существенным при психопатологическом анализе. Это видно из того, что оценка состояния больного и диагноз заболевания часто основываются на наличии или отсутствии критичности мышления» [11; 172].
Указанные выше работы носят преимущественно экспериментальный характер, хотя в них затрагиваются и некоторые теоретические вопросы. Поэтому возникла настоятельная необходимость в обобщении их результатов, в рассмотрении проблемы критичности мышления в широком теоретическом контексте. Такой теоретический анализ проблемы необходим, во-первых, для дальнейшего развития теоретических взглядов на сущность и природу мышления, во-вторых, для развития деятельностного подхода к психическим явлениям, так как деятельность в качестве необходимых компонентов включает критическую оценку и критический контроль ее процесса и результатов. В-третьих, такой анализ необходим для дальнейшего изучения критичности мышления.
В связи с этим важное значение имеет следующая деталь в истории вопроса: если до середины 50-х гг. проблема критичности мышления в советской психологии решалась только в общем плане (в плане психологической теории мышления), на что справедливо указывает Б.В. Зейгарник [11; 171], то начиная со второй половины 50-х гг. она решается преимущественно в экспериментальном плане.
Первое обстоятельство было вызвано необходимостью создания и развития в тот период психологической теории мышления, основанной на принципах диалектического материализма, в связи с чем основное внимание обращается на разработку таких фундаментальных проблем, как детерминация мышления, взаимосвязь мышления и речи, механизмы умственной деятельности и т. п. Второе обстоятельство было вызвано необходимостью накопления фактических данных о проявлении и развитии критичности мышления, прикладным характером проведенных в этот период исследований критичности мышления.
На первом этапе теоретические воззрения на сущность мыслительной деятельности в значительной степени преобладали над опытным изучением критичности мышления, на втором — экспериментальные исследования критичности мышления подвигаются гораздо далее теоретического анализа их результатов.
В действительности проблема критичности мышления может получить свое глубокое и всестороннее освещение только при условии единства теоретических и экспериментальных аспектов исследования. В. И. Ленин отмечал: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и омертвения» [1; 290].
Проведенный нами анализ состояния разработки проблемы критичности мышления в научной литературе показывает, что уже сейчас можно выделить ряд теоретических аспектов ее изучения.
Центральными вопросами, требующими особого внимания исследователей, являются вопросы о сущности и основных функциях критичности мышления в познавательной деятельности человека.
109
В существующих дефинициях понятия «критичность мышления», как правило, отмечается, что это такое качество мышления, которое позволяет осуществлять строгую оценку результатов умственной деятельности, обнаруживать в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых предположений.
По существу, эти дефиниции повторяют те основные моменты, которые сформулировал Б.М. Теплов, считавший, что критичность — это умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке [20].
А.С. Байрамов отмечает, что критичность мышления проявляется в «стремлении к проверке, перепроверке как обычного, так и необычного, как общего, так к единичного в окружающем нас мире» [2; 11]. Он уже подчеркивает, что благодаря критичности мышления человек выбирает оптимальный и наиболее краткий путь решения задачи, рациональный способ действия.
С.И. Векслер отмечает, что отличительной особенностью критического мышления являются своеобразные «масштабные» операции [8; 18]. Рассматривая критическое мышление в тесной взаимосвязи с теоретическим и практическим, он вместе с тем на основе вышеназванной особенности выделяет его как относительно самостоятельный вид мышления.
Б.В. Зейгарник рассматривает критичность как проявление регулирующей функции мышления [10; 79]. В связи с этим она подвергает тщательному анализу тот вид критичности, «который состоит в умении обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями» [11; 172].
Анализ вышеуказанных положений дает основание утверждать, что в них выделяется оценочно-проверочная функция критичности мышления. В самом деле, критичности мышления принадлежит важная роль в оценке человеком усваиваемой информации, в проверке соответствия знаний закономерностям объективной действительности. Вместе с тем в этих положениях наблюдается определенная односторонность в понимании критичности мышления. Ведь она проявляется не только как способность проверять и перепроверять выдвигаемые гипотезы, но и стимулирует их выдвижение, т. е. критичность мышления выполняет функцию стимуляции поиска новой информации.
В качестве аргумента в пользу выдвигаемого предположения сошлемся на понимание термина «критика» современной лингвистикой и философией. В философской литературе отмечается, что одним из важнейших принципов научной критики является ее толкование как особой формы разработки новой теории, постижения единства и отличия гносеологических источников критикуемой концепции [21; 246]. В словарях иностранных слов термин «критика» (от греч. χριτιχν — способность различать) объясняется как рассмотрение, оценка и анализ явлений действительности для популяризации нового, передового, лучшего и исправления недостатков. Таким образом, при понимании сущности критики прежде всего подчеркивается ее созидающий «творческий» характер, ее роль в стимуляции научного поиска.
В качестве второго аргумента в пользу предположения о стимулирующей функции критичности мышления можно привести результаты наших многолетних наблюдений, экспериментального изучения развития критичности мышления студентов в процессе усвоения ими научных понятий. Опытные данные показывают, что одним из факторов, стимулирующим у студентов интерес к самостоятельному научному поиску, выступает критичность их мышления (уровень ее развития и проявления в учебной деятельности). Критическое отношение студента к своим знаниям, суждениям побуждает его к выявлению противоречий в усваиваемой информации, к активному поиску более совершенной научной информации.
В философской и психологической литературе в последнее время появились публикации, посвященные проблеме возникновения нового знания [5], [16], [19]. Хотя в них непосредственно и не изучается роль критичности мышления в процессе возникновения нового знания, тем не менее целый ряд выдвигаемых положений связан с интересующим нас вопросом.
Так, А.В. Славин, рассматривая вопрос о причинах возникновения новых научных теорий, концепций, отмечает, что новые научные идеи формируются вследствие разрешения обнаруживающихся противоречий как внутри научной теории, так и между теорией и новыми опытными данными. «Для разрешения таких противоречий предпринимается критический анализ существующей концептуальной структуры знания, уточняется (переопределяется) смысл понятий, ограничивается область их применимости, вводятся новые понятия ц законы, взаимодействующие со всеми другими существующими и нарождающимися элементами знания» [19; 69].
Значение критического переосмысления существующих знаний для возникновения новых научных предположений подчеркивает Эдвард де Боно: «Перестройка информации должна производиться до сопоставления с новыми фактами; ее следует производить всякий раз, когда кто-то установит произвольный характер теории...» [5; 72].
Таким образом, в исследованиях по психологии творческого процесса критический анализ существующей информации рассматривается как стимул для возникновения нового знания. Такое критическое отношение к существующим знаниям с целью их совершенствования в качестве своего умственного механизма предполагает сформированность у субъекта познания критического мышления. Критичность мышления позволяет
110
в этом плане мыслительной деятельности включать в ее содержание новые связи и зависимости явлений, осуществлять их анализ и синтез в новом направлении. Безусловно, большое значение для проявления стимулирующей функции критичности мышления имеют интеллектуальные чувства сомнения и уверенности субъекта познания в своих знаниях.
Второй важный аспект проявления критичности мышления, имеющий место как в научном поиске ученого, так и в учебно-познавательной деятельности студента, и не получивший надлежащего освещения в психологической литературе, состоит в том, что критичность мышления позволяет уточнять зону поиска новой информации, в результате чего, во-первых, достигается более быстрое решение проблемы (при других благоприятных факторах), а во-вторых, в силу экономности мышления субъект познания способен охватить широкую систему явлений действительности. А.В. Славин отмечает: «Пользуясь определенными вероятностными методами оценки возможной результативности тех или иных ходов, привлекая дополнительные соображения, ученый отсекает бесперспективные районы поиска, ограничивает число вариантов, делает решение более обозримым» [19; 24].
Эта особенность постоянно наблюдалась нами в экспериментах, направленных на изучение критичности мышления студентов в процессе решения познавательных задач. Студенты с высоким уровнем развития критичности мышления на первом этапе решения делали гораздо большее количество предположений, чем студенты с низкий уровнем развития критичности мышления, но затем они быстро суживали зону поиска, выбирая наиболее вероятные пути решения.
Описанную выше функцию критичности мышления можно условно назвать корректирующей функцией.
В качестве следующей функции критического мышления, играющей важную роль в познавательной деятельности человека, следует выделить прогнозирующую функцию. Эта функция особенно четко проявляется при оценке личностью своего поведения, действий и поступков других людей, так как такая оценка в подавляющем большинстве случаев имеет перспективную направленность (оценка на будущее, на перспективу), но не менее важное значение она имеет для учебной и трудовой деятельности человека.
Как отмечает А.С. Байрамов, критический ум, «с одной стороны, всегда опирается на диалектический анализ всего арсенала прошлого и настоящего опыта и, с другой стороны, на анализ перспективы будущего» [2; 11].
В одной из последних своих работ по психологии мысленного прогнозирования А.В. Брушлинский также подчеркивает эту особенность, не используя непосредственно термин «критичность мышления». Отмечая, что необратимое прогнозирование будущего окончательного решения начинается на первой стадии мыслительного процесса, он уточняет, что это не означает наличия с самого начала целиком сформулированного эталона сравнения промежуточных результатов. Такой эталон вырабатывается в процессе решения задачи. «В процессе решения мыслительной задачи человек сам вырабатывает все более надежные критерии самооценки каждой своей мысли» [6; 202].
По нашему мнению, в выработке таких «критериев самооценки своей мысли» и состоит важная роль критичности мышления при мысленном прогнозировании. В психологической литературе отмечается, что прогнозирование будущего хода событий является важнейшей функцией психики. Приведенные выше положения дают основание считать, что своего высшего развития она достигает в таком мышлении, которое отличается высоким уровнем развития критичности.
Как отмечают О.А. Конопкин и Ю.С. Жуйков, «эффективность предварительного программирования деятельности будет во многом зависеть от точности и полноты модели будущей ситуации, в которой предстоит действовать» [14; 154]. В достижении такой точности и полноты большое значение, по всей видимости, принадлежит критичности мышления, так как она способствует созданию и отбору оптимальных вариантов предполагаемых действий.
Таким образом, теоретический анализ проявления критичности мышления в учебной и научно-исследовательской деятельности человека позволяет утверждать, что критичность мышления проявляется в следующих взаимосвязанных функциях: а) оценочно-проверочной; б) стимулирующей поиск новых знаний; в) корректирующей (рационально ограничивающей зону поиска необходимей информации); г) прогнозирующей.
Главным содержанием оценочно-проверочной функции критичности мышления является контроль познавательной деятельности относительно истинности ее результатов, проверка достоверности знаний.
Основным содержанием стимулирующей функции является формирование потребности в новых предположениях, идеях, решениях.
Для корректирующей функции самым существенным является уточнение зоны интеллектуального поиска в результате критического анализа имеющейся информации.
И наконец, прогнозирующая функция критичности мышления проявляется главным образом в предвосхищении результатов деятельности.
111
В соответствии с этим можно выделить такие основные направления экспериментального изучения критичности мышления людей: а) в процессе оценки и проверки усваиваемой информации с точки зрения ее истинности, эффективности и содержательности (подавляющее число экспериментальных исследований выполнено 'именно в этом направлении); б) в процессе возникновения новых знаний (путем самостоятельного поиска новых фактических данных, их обобщения, решения новых проблем и т. п.); в) в процессе мысленного предвосхищения будущих результатов деятельности.
Изучение критичности мышления в вышеназванных направлениях позволит, на наш взгляд, точнее раскрыть роль критичности на каждом из этапов мыслительной деятельности. Ведь критичность выступает не в роли своеобразного «контролера», оценивающего только результаты деятельности. Она необходима и при возникновении проблемы, и при трансформации проблемы в мыслительную задачу, поиске средств и путей ее решения, проверке истинности решения. Вспомним, что Ю.А. Самарин относил критичность ума к динамической характеристике умственной деятельности, рассматривал критичность как «постоянное соотнесение хода решения задачи и полученного результата с динамикой явлений действительности» [17; 483].
Изучение функций критичности мышления в познавательной деятельности позволит в известной степени развить понимание механизма саморегуляции поведения и деятельности человека. В связи с этим отметим, что значение критичности мышления в саморегуляции поведения изучено еще слабо.
Таким образом, критичность мышления — это такое качество мышления, которое позволяет контролировать соответствие мыслительной деятельности закономерностям объективной действительности, обеспечивая таким образом объективность субъективным (идеальным) результатом познания. Критичность мышления выступает психологическим механизмом использования практики как критерия истины.
В этой статье мы рассмотрели только некоторые из аспектов теоретического изучения критичности мышления. В качестве других, не менее важных аспектов теоретического изучения критичности мышления, выступают вопросы о взаимосвязи критичности и других качеств мышления (самостоятельности, гибкости, доказательности и т. д.). В существующей литературе есть указания на взаимосвязь развития критичности, самостоятельности и гибкости мышления. Вместе с тем эти указания не заменят установления закономерностей такой взаимосвязи и взаимообусловленности, проявляющихся как в индивидуальных, так и в типических особенностях развития критичности мышления. Знание этих закономерностей крайне необходимо для оптимальной организации интеллектуального воспитания учащихся, студентов, для развития интеллектуальной инициативы человека в любой деятельности.
Не менее важным вопросом, требующим как экспериментального изучения, так и теоретического освещения, является вопрос о формах и уровнях проявления критичности мышления в деятельности и поведении человека, критериях их выделения.
Важным аспектом теоретического изучения критичности мышления является вопрос о закономерностях ее развития в онтогенезе, о возрастных особенностях проявления критической оценки и самооценки. Особенно важное значение в связи с этим имеет изучение умственной деятельности взрослых, где критическое отношение к процессу и результатам деятельности является важным условием ее совершенствования, формирования творческой личности.
Интересным, например, для социальных психологов аспектом теоретического изучения критичности мышления является вопрос о социально-психологической обусловленности критической оценки личностью своего поведения, поступков и действий других людей. В этом плане в социальной психологии накоплен значительный фактический материал.
Особо важным для теоретического изучения критичности мышления является вопрос о факторах, которые детерминируют его развитие и проявление. Знание этих факторов, понимание их взаимосвязи позволит более успешно осуществлять педагогическое руководство развитием критичности мышления, своевременно вносить соответствующие коррективы в случаях наличия недостатков в развитии критичности мышления учащихся, успешно осуществлять воспитание критичности и самокритичности как важных свойств личности.
Для всестороннего теоретического анализа проблемы критичности мышления, осуществляемого в названных нами аспектах, имеются все необходимые предпосылки. Это, во-первых, богатый методологический и теоретический арсенал советской психологической пауки, во-вторых, наличие значительного фактического материала, накопленного в исследованиях самооценки и особенностей умственной деятельности личности, и в-третьих, усиливающийся интерес психологов и педагогов к проблеме критичности мышления.
Разработка указанных аспектов имеет важное значение для педагогической и возрастной психологии, психологии мышления, психологии личности. Теоретический анализ проблемы критичности мышления необходим для дальнейшего совершенствования процесса обучения, для решения целого ряда практических задач (профотбора и профконсультации, диагностики уровня психического развития личности, психологического тренинга и т. п.).
112
1. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 42.
2. Байрамов А. С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста / Автореф. докт. дис. — Баку, 1968.—128 с.
3. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М., 1964. — 546 с.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.— 464 с.
5. Боно Э. Рождение новой идеи. — М., 1976. — 144 с.
6. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 230 с.
7. Векслер С. И. Развитие критичности мышления учащихся в процессе обучения. — Киев, 1971. — 59 с. (на укр. яз.).
8. Векслер С. И. Условия повышения эффективности проблемного обучения. — Киев, Радянська школа, 1978, № 11, с. 18—22 (на укр. яз.).
9. Возрастная психология / Под ред. Г. С. Костюка. — Киев, 1976. — 269 с (на укр. яз.).
10. Зейгарник Б. В. Нарушения мышления у психически больных. — М., 1958. — 93 с.
11. Зейгарник Б. В. Патология мышления. — М., 1962. — 244 с.
12. Кожуховская И. И. Виды нарушения критичности. — Вопросы психологии, 1978, № 1, с. 122—126.
13. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., 1979. — 175 с.
14. Конопкин О. А., Жуйков Ю. С. О способности человека оценивать вероятностные характеристики альтернативных стимулов. — В кн.: Психологические вопросы регуляции деятельности. — М., 1973, с 154—197.
15. Липкина А. И. Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968. — 141 с.
16. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. — 280 с.
17. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М., 1962. — 504 с.
18. Синельников В. М. Особенности и структура критической оценки и самооценки у младших школьников. — Початкова школа, 1972, № 1, с. 9—18 (на укр. яз.).
19. Славин А. В. Проблема возникновения нового знания. — М, 1976. — 292 с.
20. Теплов Б. М. Психология. — М., 1946. — 223 с.
21. Философский словарь / Под ряд. В. И. Шинкарука. — Киев, 1.975. — 600 с. (на укр. яз.).