12

 

КРУГЛЫЙ СТОЛ

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ПРОБЛЕМЫ, РЕЗУЛЬТАТЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ1

 

А. И. КИТОВ (Академия народного хозяйства СССР). Формирование личности будущего специалиста — проблема комплексная. Она решается всей системой идеологической и организаторской работы партии, в процессе обучения и общественной деятельности студенческой молодежи. Многое здесь зависит от эффективности научных исследований в области общественных наук. Определенные задачи стоят перед психологией и педагогикой высшей школы. Остановимся лишь на одной из них. Речь идет о психолого-педагогических исследованиях проблем политического воспитания будущих специалистов.

Вряд ли надо доказывать актуальность этого. Однако пока психологи и педагоги ограничиваются исследованиями проблем нравственного воспитания. Что касается политического воспитания, то практически оно остается за пределами их внимания.

Цели политического воспитания, содержание идейных установок, усваиваемых будущими специалистами, исследуются теорией научного коммунизма и формулируются в партийных документах. Тем не менее психология и педагогика высшей школы здесь имеют свой специфический аспект. Приведем пример.

На XXVI съезде КПСС Генеральный секретарь ЦК КПСС товарищ Л.И. Брежнев, наряду с высокой оценкой состояния политического воспитания советской молодежи, указал также на существенные недостатки, в частности на тот факт, что у некоторых молодых людей образованность и информированность подчас уживаются с политической наивностью.

Если говорить о психологической стороне дела, то политическая наивность — это характеристика личности, ее черта. В условиях резкого обострения идеологической борьбы на международной арене, когда империалистическая реакция применяет в высшей степени изощренные приемы, даже опытным и далеко не наивным в политике людям не всегда удается раскрыть подлинный смысл тонко поданной лжи. Что же касается политически наивного человека, то он легко оказывается в плену чуждых нам идеологических установок, политических оценок и мнений.

Психология и педагогика высшей школы должны активнее подключаться к научной разработке путей формирования у молодежи классового иммунитета против враждебной идеологии, зрелого политического облика личности будущего специалиста. Некоторый опыт, накопленный нами, позволяет предположить, что едва ли не центральным направлением психолого-педагогических исследований в этой области

 

13

 

должно стать исследование политического мышления личности.

Термин «политическое мышление» не новый. В ленинских работах он употребляется часто. В статье «О фракции сторонников отзовизма и богостроительства»2 и в целом ряде других работ В.И. Ленин вновь и вновь возвращается к теме политического мышления. В «Детской болезни «левизны» в коммунизме» говорится о том, что нужно «вырабатывать необходимые знания, необходимый опыт, необходимое — кроме знания и опыта — политическое чутье, для быстрого и правильного решения сложных политических вопросов»3. Понятно, что «политическое чутье» здесь означает, если прибегнуть к психологической терминологии, политическую интуицию.

Попытаемся определить, что есть политическое мышление. Политическое мышление — это процесс (и результат), в ходе которого личность определяет тактику (стратегия задана мировоззрением) своего социального поведения в конкретных условиях, исходя из коренных интересов класса, общества, представителем которых она является. Именно в этом плане психология и педагогика высшей школы могли бы приступить к исследованию путей формирования у будущих специалистов зрелого политического мышления.

Как известно, центральное место среди понятий, определяющих политический облик личности, отводится мировоззрению как системе взглядов на природу, общество и мышление. Мировоззрение — это своего рода стратегическая база политического мышления. Эти понятия не подменяют друг друга. Политическое мышление может рассматриваться как способ связи мировоззрения с динамично изменяющимися социальными явлениями и процессами. Мировоззрение — это самый высокий уровень обобщения, целостного видения глобальных закономерностей общественного развития с классовых позиций. Развитое на основе мировоззрения политическое мышление помогает личности формулировать свою социальную позицию в каждом конкретном случае, определять форму и содержание политического поведения.

Применительно к подготовке будущих специалистов важно рассмотреть соотношение политического мышления с мышлением профессиональным (инженера, экономиста, врача и т. д.). Совершенно очевидно, что расчленять эти понятия можно лишь для удобства теоретического анализа. В действительности между ними существуют неразрывные взаимосвязи при ведущей роли политического мышления. Например, инженер может предложить оригинальную идею перестройки производственного процесса, но идея эта станет явью только в том случае, если она учитывает возможные политические, воспитательные последствия реорганизации. В более общем случае политическое мышление позволяет специалисту оценить профессиональную доктрину с точки зрения классовых интересов. Когда политическое мышление развито недостаточно, возможны случаи профессиональной деформации специалиста, при которой он забывает, что «конкретная забота о конкретном человеке, его нуждах и потребностях начало и конечный пункт экономической политики»4.

Словом, политическое мышление придает классовую направленность профессиональному мышлению, классовый смысл профессиональной деятельности специалиста.

Взаимосвязи политического и профессионального мышления будущего специалиста особенно явственно обнаруживаются в связи с возрастанием, если можно так сказать, воспитательной нагрузки хозяйственной

 

14

 

деятельности. Выпускник нашего вуза — это зачастую кандидат на замещение должности руководителя большого или малого коллектива. Если совсем еще недавно хозяйственный руководитель мог порой сказать, что его дело — производство, а воспитанием должны заниматься общественные организации и их органы, то ныне такая постановка вопроса совершенно неприемлема. Понимание необходимости единства хозяйственной и политико-воспитательной, организаторской и идеологической работы — непременное условие успеха деятельности руководителя.

Как указывалось на XXVI съезде КПСС, в современных условиях большое значение приобретает единство слова и дела. В психологическом отношении оно реализуется и во взаимосвязи политического мышления и политического поведения. Эти понятия отражают две стороны социальной активности специалиста. Первое соответствует духовной, внутренней грани активности, второе — материальной, внешней стороне, непосредственно вплетенной в живую ткань практической деятельности личности. Политическое воспитание специалиста призвано учить его не только политически грамотно мыслить, но и политически зрело действовать. Профессиональная же деятельность, ее эффективность, в свою очередь, служит одним из важнейших показателей зрелости политического мышления и политического поведения.

Можно указать целый ряд качеств политического мышления будущего специалиста. Вот некоторые из них: глубина политического мышления (умение видеть отдаленные последствия тех или иных событий, действий); широта (умение рассматривать конкретные события, действия в широком политическом контексте); непротиворечивость (четкость движения политической мысли к зрелым в классовом отношении выводам и обобщениям); гибкость (умение определять политическую линию поведения в нестандартных социальных ситуациях, руководствуясь идеями партийных решений, не цепляясь за букву); психологическая невосприимчивость к чуждой идеологии и др.

Каковы же пути формирования зрелого политического мышления у будущих специалистов? Вопрос этот требует специальных исследований. Но уже сейчас можно высказать ряд соображений.

Как уже отмечалось выше, базой формирования политического мышления специалиста является марксистско-ленинское мировоззрение. Поэтому опыт, накопленный в вузах по формированию мировоззрения у студенческой молодежи, выступает тем фундаментом, на котором нужно строить методику воспитания зрелого политического мышления. Вместе с тем этот опыт нуждается в обогащении, дополнении, корректировке в соответствии с современными требованиями.

То же относится и к опыту изучения общественных наук в вузах. Так, при изучении диалектического материализма по вполне понятным дидактическим соображениям много внимания уделяется усвоению основных категорий, понятий и закономерностей. Однако не всегда дается четкое объяснение политического, если можно так сказать, заряда, который присущ основным положениям диалектического материализма. Например, материальность мира, конечно же, имеет четкий естественнонаучный смысл, несет мощную эвристическую нагрузку, но вместе с тем сама эта аксиома находится в определенных соотношениях с коренными интересами тех или иных классов. Поэтому формально-логическими аргументами здесь ограничиваться нельзя. Настоятельно необходимо доводить обсуждение до раскрытия взаимосвязей идеи о материальности мира с животрепещущими проблемами современной политической жизни.

Если подходить с точки зрения задачи формирования политического мышления будущего специалиста, в преподавание общественных

 

15

 

наук нужно внести и другие коррективы. Марксистско-ленинская теория в одном из своих значений — методология анализа социальной практики и руководство к действию. Но масштабы социальной практики и социальных действий народных масс и отдельной личности различны. Изучение же общественных наук порой ограничивается лишь глобальным масштабом, будто каждому выпускнику вуза придется руководить классовой борьбой во всем мире. Нередко студент свободно толкует о всеобщих закономерностях революционных преобразований, но когда речь заходит о классовой оценке конкретных событий локального масштаба, непосредственным участником или свидетелем которых он является, то налицо методологическая безоружность.

Было бы, конечно, грубой методологической ошибкой, более того, опасной и в политическом отношении, в малейшей мере умалять значение усвоения студентами закономерностей глобального характера. Работу эту нужно продолжать с еще большей настойчивостью. Речь идет о том, чтобы, как учил В.И. Ленин, «не принижать идейно-политического содержания даже самой скромной, неяркой, мелкой на первый взгляд работы»5. Психология и педагогика высшей школы не могут более оставаться непричастными к этим проблемам.

Формирование политического мышления не является исключительной прерогативой только общественных наук в узком смысле. Гуманитарные, естественные и технические науки в этом отношении располагают немалыми резервами. Возьмем, например, технические дисциплины, которые, казалось бы, дальше всех стоят от рассматриваемой нами проблемы. Можно и нужно изучать чисто техническую сторону машин, агрегатов, узлов и т. д. Однако такая «технократическая» практика не дает должного воспитательного эффекта. Картина принципиально изменится, если преподаватели технических дисциплин обратятся еще к истории создания машины, введут студентов в атмосферу конструкторских и проектных работ, осуществленных живыми людьми, в атмосферу заводских цехов и участков, где приходилось встречаться с немалыми трудностями при освоении нового образца техники и т. д. Словом, если изучать не просто овеществленный в металле труд, но так или иначе обращаться к динамике живого труда многих и многих советских людей, создавших машину, техника будет усвоена в контексте «человеческих проблем», даст мощный воспитательный эффект, научит студентов мыслить не только технически, но одновременно и политически. Мы уже не говорим о том, что такая методика превратит сухие лекции и семинары в одухотворенные и интереснейшие занятия, прививающие будущим специалистам умение мыслить широко, системно, по-государственному.

Еще большими возможностями для формирования политического мышления располагают экономические дисциплины. Ведь политика — это концентрированное выражение экономики. Поэтому привить специалисту навыки экономического мышления, о котором говорилось на XXVI съезде КПСС, значит научить его мыслить также и политически. Экономические данные о соотношениях затраченных ресурсов и производственной продукции сами по себе могут и не дать воспитательного эффекта, если они не осмыслены в психолого-педагогическом плане под углом зрения задач политического воспитания будущих специалистов. Хозяйственный механизм социалистического типа выполняет не только собственно экономическую задачу в смысле обеспечения народного хозяйства и населения материальными ценностями, удовлетворяющими всевозрастающие потребности. Он одновременно представляет собой «воспитывающий механизм», прививающий советскому

 

16

 

человеку чувство хозяина страны, бережного отношения к социалистической собственности и т. д. Будущий специалист, изучающий экономику, не может быть «просто экономистом», а должен видеть социально-политические функции экономики, глубоко понимать их и учитывать в своей работе. Развитое политическое мышление позволяет ему грамотно ориентироваться в сложнейших хозяйственных проблемах.

Каждая из учебных дисциплин располагает своими специфическими возможностями для совершенствования политического воспитания. Эти возможности еще нужно исследовать. Особо нужно подчеркнуть, что нет ни одного учебного курса, который не располагал бы определенными резервами. Хотя, конечно, в одних случаях таких резервов больше, в других — меньше.

Несколько слов о тех возможностях, которыми располагает общественно-политическая работа, непосредственно не входящая в учебные программы. Вряд ли надо скрывать, что здесь нередко мы встречаемся с формализмом, который сводит на нет эффект обширных планов воспитательной работы. Словосочетание «участвует в общественной работе» стало настолько неопределенным, что подлинный его смысл начинает утрачиваться, а некоторые молодые люди лишь числятся участниками работы, в которую не вносят ни своих чувств, ни своих мыслей, ни своей воли. Между тем перестройка общественной работы могла бы дать важные источники для дальнейшего повышения эффективности политического воспитания студенческой молодежи, для формирования политического мышления будущих специалистов. Активная жизненная позиция (в том числе и политическая) требует вооружения студентов в ходе общественной работы целым рядом специфических умений, в том числе умений вести политическую работу. Укажем на некоторые из них.

Одно из них — умение давать политические объяснения повседневных событий, явлений, фактов. Речь идет не только о собственно политических феноменах. В реальной социальной практике возникает множество вопросов, не относящихся, казалось бы, к политике как таковой, но при определенных обстоятельствах получающих политическое звучание, поскольку они соприкасаются с интересами социалистического государства. Было бы неправомерно сводить каждое событие к политическому явлению, но тот факт, что социальные явления и факты зачастую нуждаются в политических объяснениях, — это бесспорно. Дать политическое объяснение — значит показать, как соотносится событие с классовыми интересами, с политикой Коммунистической партии Советского Союза, какое влияние оно может оказать на умы и чувства советских людей, а также уметь объяснить это событие таким образом, чтобы оно было воспринято под углом зрения классового подхода.

Подобное умение не дается человеку от рождения. Этому надо учить студентов, молодых специалистов. Причем учить не на базе аргументов «здравого смысла», а на подлинно научном знании психологических и педагогических проблем формирования политического облика личности.

XXVI съезд КПСС указал на то, что мы готовы отвечать на любые так называемые острые вопросы. Будущих специалистов надо готовить и к этому. Как говорилось на съезде, если не ответим на эти вопросы мы сами, на них ответят наши классовые противники в ином смысле, противоположном подлинному. Политическое просвещение во внеучебное время и общественная работа представляют широкие возможности для обучения студентов искусству политической полемики, политической дискуссии, политического убеждения и переубеждения. Подобный опыт нужен будущему специалисту не только для активного участия

 

17

 

в общественно-политической работе после окончания вуза. Практика политических дискуссий способствует оттачиванию остроты и ясности политического мышления самой личности.

Важное значение становления политического облика личности имеет умение вести, говоря ленинскими словами, политические обличения. Такое умение формируется в ходе приобретения опыта разоблачения подлинной сущности политической демагогии империализма и китайских гегемонистов. Полезно в этом отношении выносить на молодежные диспуты критический анализ идеологических установок, чуждых нам по существу, но приукрашенных внешней оболочкой, для того чтобы будущие специалисты сами, под руководством опытных наставников, предпринимали попытки делать «политические открытия», т. е. вскрывать психологические приемы маскировки классовым противником своих намерений, пропагандируемых в форме политически нейтральных тезисов.

В заключение хотелось отметить, что здесь мы попытались обозначить лишь некоторые направления исследований проблем политического воспитания будущих специалистов, которые пока остаются вне поля зрения психологии и педагогики высшей школы.

Призыв XXVI съезда КПСС смелее обращаться к исследованию явлений политической жизни общества адресован и к психологии и педагогике высшей школы. Задача заключается в том, чтобы активнее участвовать в той перестройке идеологической, политико-воспитательной работы, которая намечена партийными решениями.

Н. М. ПЕЙСАХОВ (Казанский университет). Исследования лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета6 показывают, что недостаточная разработанность теоретических и организационных вопросов психологии и педагогики высшей школы ограничивает возможности использования психологических знаний в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах. Педагогическая психология высшей школы может оказать огромное влияние на дальнейший прогресс высшей школы при условии, что, определяя свой предмет, она будет исходить из основной задачи современной высшей школы — повышения качества подготовки специалистов путем совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Темпы развития общественного производства, науки и культуры быстро возрастают. В связи с этим перед высшей школой стоит задача подготовки специалистов, ориентированных на будущее, умеющих предвидеть тенденции развития науки, техники и культуры; способных принимать разумные решения в новых условиях, проявляющих творческое отношение к действительности.

Важнейшими задачами вузов стали: воспитание творческих коллективов, творческих личностей, формирование у них диалектического стиля мышления, позволяющего замечать возникающие противоречия, воспринимать новейшие достижения культуры, науки и техники, решать нестандартные задачи. Все большее значение приобретают такие качества специалистов высшей квалификации, как самостоятельность, активность, способность к самоконтролю.

Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузах возможно на основе улучшения качества управления. Современный вуз представляет собой сложную, многоуровневую систему управления.

 

18

 

Оптимизация и повышение эффективности управления учебно-воспитательным процессом в значительной мере зависят от единства целей, психологического климата в учебных коллективах, повышения активности, самостоятельности и ответственности за результаты совместной деятельности каждого их члена. Специфической особенностью этой системы управления — ведущей ролью человеческого фактора — обусловлена неизбежность обращения к психологии, поскольку никакое усовершенствование управления в вузе невозможно без учета интеллектуальных и эмоциональных резервов человека. Следовательно, изучение потенциальных возможностей психики человека как будущего специалиста, разработка психологических моделей специалистов высшей квалификации, создание на их основе программ оптимизации деятельности научных и учебных коллективов, внедрение этих программ в практику управления учебным процессом в вузе, проверка их эффективности в повышении качества подготовки специалистов — вот те основные задачи, которые, на наш взгляд, должны последовательно решаться педагогической психологией высшей школы в теоретическом и прикладном аспектах.

Управление; однако, не следует сводить к жесткому контролю. Совершенно очевидно, что решить проблему повышения активности личности при помощи средств управления, рассчитанных на воспитание реактивности, не представляется возможным. Поэтому необходим иной подход, задающий новые цели системе управления учебным процессом. Ее эффективность должна обеспечиваться не путем жесткого управления, лишающего студента самостоятельности и активности, а за счет самоуправления. Таким образом, формирование способности к самоуправлению становится одной из важнейших задач высшей школы и предметом особых забот педагогической психологии.

С нашей точки зрения, следует говорить об иерархии способностей к самоуправлению. Во-первых, это способность человека целенаправленно и вполне сознательно строить свои отношения с другими людьми в ходе совместной деятельности. Во-вторых, это способность изменять свое поведение на основе понимания целей коллектива и других людей, особенностей своей личности (положительных черт и недостатков). В-третьих, это способность перестраивать свою деятельность в соответствии с коллективной и личной ее значимостью, с учетом своих возможностей. В-четвертых, это способность управлять своими эмоциями таким образом, чтобы улучшать межличностные отношения, самочувствие людей и таким образом влиять на успешность совместной деятельности.

Способность к самоуправлению не может появиться сама собой, она должна быть результатом целенаправленного воспитания и обучения путем системы мер, направленных на формирование этих способностей. Исследования по созданию психологической службы в вузе, главной задачей которой, по нашему мнению, является формирование способности к самоуправлению, показали, что необходима определенная последовательность.

Начинать следует с сообщения необходимых знаний о социально-психологических явлениях, структуре личности и деятельности, человеческих эмоциях и возможности управлять ими. Это создает потребность в систематических занятиях, позволяет студентам сформулировать цели. На следующем этапе необходимо научить пониманию межличностных отношений, особенностей своей личности и деятельности, т. е. речь идет о формировании самоконтроля. Только после этого можно приступить к созданию целостной системы самоуправления, формирования умения путем многочисленных упражнений. Именно они являются главным средством обучения способности к самоуправлению.

 

19

 

Важно также, чтобы преподаватели вузов, осуществляющие непосредственно управление и ближе всего стоящие к студентам, сами овладели приемами самоконтроля и самоуправления, без чего невозможно научить этому студентов. Для этого преподавателям также нужны знания об отношениях между людьми и психологической структуре учебных групп, о структуре личности и особенностях студенческого возраста, о путях развития мышления, о психических состояниях, возникающих у студентов в ходе учебной деятельности, о способах их оптимизации.

Преподавателям высшей школы совершенно необходимо научиться понимать межличностные отношения внутри учебной группы, а также научиться строить их с учетом своеобразия каждой личности, психологических трудностей учебной деятельности на каждом курсе и т. д.

Следует сказать, что разработанные сотрудниками нашей лаборатории специальные курсы по основам самоуправления («Психология общения», «Психология научного коллектива», «Основы самоуправления поведением», «Основы самоуправления учебной деятельностью», «Самоуправление психическими состояниями») преподаватели и студенты охотно посещают. Каждый имеет возможность выбрать тот спецкурс, в котором он больше всего нуждается. В конечном счете мы надеемся создать обобщенный курс «Основы самоуправления», позволяющий получить необходимую систему знаний и, самое главное, сформировать умение самоуправления путём последовательного овладения все более сложными приемами этой деятельности. Можно даже предполагать, что такой обобщенный курс прикладной психологии со временем войдет в учебные планы всех вузов, даже технических. Думается, что он вполне отвечает требованиям общества в повышении качества подготовки специалистов высшей квалификации, непременными качествами которых и должна быть высокая культура межличностных отношений, культура личности, деятельности и культура чувств.

Нет необходимости доказывать, что повышение качества подготовки специалистов высшей квалификации прямо зависит от качества работы преподавателей вузов. Сложившаяся система подготовки преподавателей высшей школы страдает серьезными недостатками.

Например, эта система не предусматривает целенаправленного и глубокого изучения психологии и педагогики. Как правило, преподавателями высшей школы становятся выпускники того же вуза. Будучи студентами, они не получили фундаментальной подготовки по психологии и педагогике высшей школы. Даже в университетах сжатый до предела 60-часовой курс общей психологии не дает знаний, необходимых для преподавательской деятельности. В аспирантуре, одной из задач которой является подготовка преподавателей высшей школы, слушатели в основном ориентированы на научную, а не на преподавательскую деятельность.

Более отчетливо ориентация на преподавательскую деятельность выражена у стажеров (еще одна форма подготовки преподавателей вузов). Однако формирование педагогических умений идет медленно, методом проб и ошибок, путем дублирования опыта старших и не гарантирует систематического овладения педагогическими знаниями и умениями.

В результате значительное число преподавателей высшей школы, хорошо зная свою научную дисциплину, не владеют навыками педагогического труда, ощупью создают собственный стиль преподавания, очень неохотно участвуют в совершенствовании учебного процесса. Педагогами в истинном смысле этого слова некоторые из них так и не становятся и не проявляют никакого интереса к психологии и педагогике (или считают себя вполне компетентными в них). В этом, на

 

20

 

наш взгляд, заключается одна из причин медленного совершенствования воспитательного и учебного процесса в вузах, где прогрессивные тенденции педагогической психологии все еще остаются за пределами внимания преподавателей, слабо реализуются в практике.

Все сказанное заставляет искать иные формы подготовки преподавателей высшей школы. Было бы целесообразным ввести в университетах специализацию «преподаватель высшей школы» со всем объемом учебных дисциплин, необходимых для подготовки к такого рода деятельности. Следовало бы привлечь к этой работе базовые университеты Минвуза СССР и те, где имеются кафедры педагогики или психологии высшей школы и соответствующие научные кадры.

Чтобы привлечь преподавателей высшей школы к исследованиям по, педагогической психологии, стоило бы создать при НИИ проблем высшей школы аспирантуру и специализированный совет по защите диссертаций.

До сих пор основное внимание в педагогической психологии уделялось учащимся средней школы. Педагогическая психология высшей школы еще только создается. Едва ли следует ее отрывать от сложившейся системы педагогической психологии и считать самостоятельной отраслью психологии. Задачи непрерывного образования, необходимость развития и совершенствования человеческой индивидуальности и ее деятельности на протяжении всей его жизни требуют органичного слияния педагогической психологии высшей школы с педагогической психологией средней школы. Поэтому и внимание к ней должно быть одинаковое со стороны институтов АПН СССР и Президиума АПН СССР. Мы полагаем, что в координационном плане АПН должен быть специальный раздел «Педагогическая психология высшей школы», необходим и координационный совет по этой проблеме. Создавшееся положение требует объединения усилий институтов АПН СССР, НИИ проблем высшей школы, университетов и других вузов для решения многих острых проблем психологии и педагогики высшей школы как теоретического, так и прикладного характера. Желательно, чтобы эту работу возглавила АПН СССР, имеющая огромный опыт организации таких исследований.

П. Я. ГАЛЬПЕРИН (Факультет психологии МГУ). Источники основных психолого-педагогических трудностей обучения в современной высшей школе: 1) формально-логическое построение программы вуза и отдельных учебных предметов; 2) традиционная методика их усвоения; 3) совершенно недостаточная и нередко превратная информация о теоретическом и практическом значении отдельных дисциплин и специальностей.

1. Программа вуза в целом и отдельных учебных предметов в частности строится по принципу: сначала — предпосылки, основы, затем — конкретные знания. При таком построении то, что составляет основной интерес студента, то, ради чего он поступает в вуз, отодвигается на старшие и даже последние курсы обучения. Долгое время студент изучает не то, что ему хотелось бы, что его интересует, и поэтому его интерес к учению снижается, а то и совсем пропадает.

2. Традиционная методика усвоения состоит в том, что новое знание сначала разъясняется, затем передается на заучивание и наконец, закрепляется на типовом материале, в решении типовых задач. В этой методике заучивание составляет центральное звено. Между тем это лишь частный, трудный и малоэффективный способ усвоения. Он дробит изучаемый предмет на малые порции, чрезвычайно растягивает усвоение предмета и лишает студента общего представления о нем.

 

21

 

3. Недостаточная, а то и превратная информация студентов о теоретическом и практическом значении дисциплин заключается в том, что студенты в подавляющем большинстве не представляют себе, для чего — не в теории, а на практике — служат отдельные предметы в системе вузовского обучения, каково общественное положение каждого из них и каковы перспективы будущей работы специалиста по той или иной специальности. Это ведет к неправильному распределению усилий при обучении в вузе и нередко к неправильному выбору профессии.

Что же можно предложить по каждому из этих вопросов на основе современных данных психологии?

1. По вопросу об организации обучения в вузе. Не претендуя на исчерпывающие или хотя бы решающие рекомендации, мы считаем целесообразным: а) начинать обучение с общего проблемного курса, который выводил бы конкретный состав и порядок изучения дисциплин вуза из его конечных задач, а содержание отдельных дисциплин — из практического значения, больших теоретических проблем и реальных средств, которыми эти дисциплины располагают; б) с самого начала обучения в вузе нужно ввести обязательное участие студентов в качестве вспомогательного персонала в работе учреждений, соответствующих профилю вуза.

2. Для усвоения знаний и умений по каждому учебному предмету следует организовать занятия по методике планомерного формирования этих знаний. На таких занятиях знания должны излагаться как непосредственное руководство к действиям и сразу представляться в таком виде, который позволил бы использовать их (без предварительного заучивания) для решения широкого диапазона задач, охватывающих не только типовые, но и разнообразные практические задачи. В процессе решения так подобранных задач происходит и обобщение знаний, и их усвоение путем непроизвольного запоминания (которое контролируется объективно и полностью).

3. Об информации студентов по программе вуза и будущих специальностей. Недавно проведенное Н.Н. Костюковым исследование (студентов медицинского института) показало чрезвычайную неосведомленность студентов в теоретическом и практическом значении отдельных дисциплин в системе образования в данном вузе и в будущей практической деятельности, недостаточную и даже превратную осведомленность в общественном положении разных специальностей, а также в личных перспективах работы по каждой из них.

Информация, проведенная на соответствующих уровнях вузовского обучения, разительным образом меняла отношение студентов и к отдельным учебным предметам, и к выбору специальности по окончанию вуза. \

Б. В. ДАНИЛОВ (Московский энергетический институт). Все, кто соприкасается непосредственно с подготовкой специалистов, понимают, что повышение качества этого процесса стало закономерностью высшего образования в нашей стране. На современном этапе коммунистического строительства его связывают с возрастанием личностного фактора, а поэтому с повышением требований к личности будущего специалиста, его идейно-политическому, нравственному и профессиональному становлению. Благодаря современным методам обучения и воспитания в вузе будущий специалист должен сразу после окончания его творчески решать неотложные задачи народного хозяйства.

Названные основные направления составляют основу всей практической деятельности профессорско-преподавательских и студенческих

 

22

 

коллективов кафедр и факультетов, деятельности ректоратов, партийных, комсомольских и профсоюзных организаций.

Результаты этой деятельности находят отражение в разработке моделей специалиста, составлении новых учебных планов и программ, утверждении на практике новых форм и методов обучения, направленных на активизацию всех видов учебных занятий, а также опосредуются в других не менее важных показателях.

Органической составляющей всей системы мероприятий выступает предметная методика обучения или расширенная программа обучения по конкретной учебной дисциплине. Она включает в себя три элемента — разработку содержания учебной дисциплины, обеспечение комплектом средств обучения, определение форм и методов преподавания. И для успешной ее разработки необходимо знание основ педагогики и психологии как теоретической базы, обеспечивающей целенаправленную деятельность преподавателей. Здесь же приходится сталкиваться с определенными затруднениями. Преподаватели общетехнических и специальных дисциплин являются в основном воспитанниками высшей технической школы, которая, в отличие от университетов и педагогических вузов, не готовит студентов в психолого-педагогических областях знаний. В своей практической работе преподаватели руководствуются интуитивными эмпирическими представлениями.

Вот почему на факультетах повышения квалификации преподавателей (ФПКП) одной из важнейших задач учебного процесса стало повышение психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей.

Современная теория обучения и основанная на ней педагогика высшей школы необходимы, на наш взгляд, как средство и руководство в разрешении целого ряда практических задач в организации и проведении учебных занятий. Речь идет о правильной ориентации преподавателей в их работе по выявлению более сильных и слабых сторон основных видов учебных занятий, о научно обоснованном применении новых методов и средств обучения, об определении соотношения между коллективными и индивидуальными видами учебных занятий; о разработке учебников и учебно-методических материалов, учебных планов, об определении структур учебных дисциплин и содержании учебных программ.

Слушатели ФПКП выполняют выпускные работы, значительная часть которых посвящается методической разработке учебного процесса. В них все более находят отражение основные принципы научной организации обучения по конкретной учебной дисциплине с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, а также связи с наукой в определенной области знания. В последние годы в таких работах поднимаются методологические, мировоззренческие аспекты преподавания специальных дисциплин, вопросы использования технических средств обучения в проведении учебных занятий. Для успешности этой работы мы добиваемся положения, при котором обеспечивалось бы более тесное взаимодействие циклов занятий по педагогике и психологии с содержанием работы кафедр по методике преподавания общетехнических и специальных дисциплин, по методической разработке учебного процесса.

Обучение педагогике и психологии помогает решать и практические задачи. Одна из них — разработка полноценного в дидактическом отношении комплекта средств обучения. Здесь немало аспектов, например: обеспечение положения, при котором современные технические средства входили бы в комплект в качестве его органической составляющей, учитывались бы возрастающая роль самостоятельной работы учащихся, усиление индивидуализации обучения и др.

 

23

 

Важнейшим фактором в проведении учебного процесса является исследование психологических закономерностей усвоения студентами учебного материала. Осуществление руководства всей познавательной деятельностью учащихся (а эта функция приобретает все более решающее значение в работе преподавателей) требует знания таких закономерностей.

В системе «преподаватель — ученик» определяющее место принадлежит преподавателю, выступающему в единстве своих профессиональных и личностных качеств. Роль личности преподавателей, оказывающей существенное влияние на эффективность этой системы, нуждается, как нам кажется, в исследовании.

Выявление профессионально значимых качеств преподавателя, с одной стороны, внимательное изучение всех стимулов и побудительных мотивов учебной деятельности студентов — с другой, будут способствовать развитию познавательной деятельности, формированию творческого инженерного мышления, научного марксистско-ленинского мировоззрения учащихся.

Сложившаяся система информационного обучения неплохо решала задачу вооружения учащихся знаниями и практическими умениями. В условиях возрастающего потока научно-технической информации она стала приводить к увеличению учебных дисциплин, перегрузке учебных планов и программ. Установление новой системы, направленной в первую очередь на фундаментализацию образования, преследует цель, обеспечения логической взаимосвязи одних учебных дисциплин с другими, исключение автономного положения каждой из них. Достижение этой цели лежит на пути совершенствования учебного процесса, отказа от привычных, исторически сложившихся методов преподавания.

Необходимо исследовать и деятельность студентов, изучить этапы овладения ими знаниями, приобретения умений и навыков. Немалую роль в этом процессе играет самостоятельная работа студентов. Совершенствование организации самостоятельной работы позволит, в частности, расширить возможности преподавателей в осуществлении индивидуального подхода в обучении студентов, в воспитании их творческой самостоятельности и культуры умственного труда. Совершенствование самостоятельной работы предполагает рациональное сочетание различных форм учебного процесса, активизацию всех видов учебных занятий, включая лекционные занятия. Необходимо также усовершенствовать организацию планирования этой работы и осуществить действительный контроль за всем ходом ее проведения; последнее требует не только анализа реального бюджета времени студентов, но и определения форм и методов контроля знаний.

Организация учебного процесса со слушателями нашего факультета (преподаватели вузов) характеризуется сокращением числа лекционных занятий (до 40% учебного времени), увеличением объема практических занятий (семинаров, упражнений и др. до 30 % учебного времени), выделением времени на самостоятельную, но обязательно контролируемую работу (до 30 % учебного времени).

Успех работы вузов по воспитанию молодых специалистов зависит от контингента поступающих в него воспитанников общеобразовательной школы. Из года в год улучшается система экзаменов. Задача конкурса — выявить наиболее способных и одаренных учеников. Однако сложившаяся система баллов порой создает преграду к поступлению увлеченных и творчески настроенных учащихся. Организация работы курсов по подготовке в вузы способствует восполнению возможных упущений в проведении конкурсных экзаменов. Тем не менее отсев студентов, особенно на первых курсах, еще достаточно велик. И здесь

 

24

 

возникает задача выявления факторов, способствующих эффективности обучения. Главное, на наш взгляд, состоит в повышении ответственности профессорско-преподавательского состава за результаты обучения и воспитания студентов.

Преподаватель современной высшей школы должен сочетать в себе три качества — ученого, педагога, воспитателя. Формированию преподавателя как ученого-исследователя и воспитателя способствует вся атмосфера вузов — организация научной работы, активная общественно-политическая жизнь коллективов. Однако иначе обстоит дело с его психолого-педагогической подготовкой.

Сложные проблемы педагогики и психологии не изучаются сейчас ни в средних школах, ни в технических вузах. Преподаватель должен самостоятельно овладевать педагогическим мастерством. Эти проблемы недостаточно обсуждаются и на кафедрах.

В последние годы объем научно-методической работы в вузах существенно расширился; увеличилось количество публикаций, организуются конференции, конкурсы и др. Но по этой тематике практически невозможно защитить диссертационные работы на соискание ученых степеней. Исключением, а не правилом, является присвоение ученых званий за исследования учебно-методической и психолого-педагогической деятельности в вузе.

Усиление внимания к таким работам, с одной стороны, а с другой — организация совместной работы педагогов-психологов с преподавателями вузов способствовали бы развитию работ в области педагогики и психологии высшей школы.

В. А. СЛАСТЕНИН (МГПИ им. В. И. Ленина). Опираясь на всесторонний учет нового социального опыта, глубокий и тщательный анализ материальной и духовной жизни общества, применение всех современных средств научного познания, XXVI съезд КПСС разработал комплексную многоцелевую программу совершенствования всех социальных институтов и систем, в том числе системы народного образования. И это закономерно. Опережающее развитие сферы образования и подготовки квалифицированных кадров — одна из решающих предпосылок исторических достижений и новых успехов СССР в хозяйственном и культурном строительстве, в ключевых областях науки, техники, производства. Образование и подготовка кадров — важнейший инструмент органического соединения достижений научно-технической революции с преимуществами социалистического строя.

Как одна из основных подсистем народного образования, высшая школа является достаточно сложным объектом управления. Планомерное преобразование и движение управляемого объекта к заданной цели с необходимостью требуют, чтобы производство, воспроизводство и функционирование кадров выступали как единый, внутренне связанный процесс. В этой ситуации высшая школа призвана отвечать как за исходный «продукт», так и за конечные результаты своей деятельности.

Что же представляет собой этот исходный «продукт»?

Анализ структуры профессиональных намерений молодежи показывает, что для многих старшеклассников наиболее престижными и привлекательными являются профессии, получаемые в системе высшего образования. И в этом нет ничего неожиданного. Высшая школа, с одной стороны, является источником обеспечения народного хозяйства специалистами различных профилей. С другой стороны, она отражает социальную потребность молодежи в высшем образовании, которое является одним из показателей жизненного уровня народа, совершенствования

 

25

 

социальной структуры общества, условием всестороннего развития личности. Поэтому планирование высшего образования — это в значительной мере планирование человеческого счастья.

Настораживает другое. Родители часто нацеливают своих детей не на выбор профессии, а на выбор вуза как учреждения, выводящего «в люди». Это отголосок того времени, когда из знания извлекались привилегии, а физический труд считался занятием унизительным. К сожалению, есть еще абитуриенты, руководствующиеся желанием получить высшее образование вообще, прожить еще несколько лет в учениках, походить в студентах. К каким огорчительным последствиям это приводит, можно судить на примере педагогических институтов. В вузах, готовящих учителей, нередки случаи разочарования студентов в избранной профессии. И хотя подавляющее большинство выпускников намерено сразу же по окончании вуза работать в школе, более отдаленные жизненные и профессиональные планы большого числа молодых специалистов не связаны с системой просвещения.

Сегодня абитуриент становится студентом благодаря одному-единственному параметру — уровню общеобразовательной подготовки, что само по себе не лишено оснований. Но если главным показателем контингента студентов будет выступать только средний балл школьного аттестата, трудно рассчитывать на существенное повышение качества подготовки специалистов, стабилизацию и устойчивость кадров. Первостепенное значение в обсуждаемом плане имеет мотивационно-ценностное отношение абитуриентов и студентов к избранной профессии.

Субъективное отношение к профессии как к призванию — прежде всего продукт жизненного опыта. Оно складывается на основе тех сведений, которыми человек располагает о профессии и о себе. Поэтому вряд ли можно безоговорочно следовать тому призванию, которое сложилось у человека с ограниченным знанием профессий и без собственного трудового опыта. Тем не менее, хотя формирование профессиональной пригодности как свойства личности происходит лишь в процессе труда, оно не может не зависеть от тех ее особенностей, которые существуют до начала трудовой деятельности и могут быть выявлены в допрофессиональный период.

Выбор профессии — это исключительно сложный, сугубо индивидуальный акт, непосредственно обусловленный интересами и склонностями молодого человека, его самооценкой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, представлениями о себе и своих ожиданиях, о своей возможной социальной и профессиональной роли. Как относительно самостоятельная разновидность социальной активности, профессиональное самоопределение предполагает первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу.

Важно знать, где лежат истоки возникновения и развития профессиональной направленности личности, какова природа таких явлений, как престиж профессий, мода на профессии, динамика профессиональных предпочтений молодежи и т. п. Без этого невозможно сделать мотивы выбора профессии сколько-нибудь обоснованными и управляемыми. Здесь должны сказать свое слово психология и педагогика высшей школы.

Существующие методики выявления профессиональной предрасположенности и пригодности преимущественно рассчитаны на массовые и рабочие профессии (см., например: Информационно-поисковая система «Профессиография». — Л., 1972). Настало время организовать в вузах, школах и органах народного образования постоянно действующую службу профессиональной ориентации, вооружить ее научно обоснованной

 

26

 

методикой диагностики профессиональной пригодности молодежи к работе в различных сферах интеллектуального труда.

В соответствии с постановлением Совета Министров СССР «О совершенствовании планирования подготовки специалистов и улучшении использования выпускников высших и средних специальных учебных заведений в народном хозяйстве» (1978) в настоящее время в стране ведется разработка квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. Квалификационная характеристика — это документ, определяющий обобщенные требования к совокупности основных знаний, умений и навыков, необходимых специалисту данной специальности, исходя из ее назначения для успешного выполнения трудовых и общественных обязанностей. Как показал анализ квалификационных характеристик, в большинстве своем они составлены с позиций здравого смысла, преимущественно эмпирическим путем.

Чтобы специалист был на уровне требований современного этапа развития социалистического общества, необходимо иметь четкое представление о том, какими качествами, знаниями, умениями и навыками сегодня и в перспективе он должен обладать. Построение квалификационной характеристики будет продуктивным, если оно опирается на тщательный анализ тех функций, которые «задаются» обществом и которые отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности. Так возникает проблема моделирования специалиста.

Моделирование — это материальное или мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию, исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях. Как упрощенный прототип объекта, модель не может быть тождественной, аналогичной ему во всех отношениях. Благодаря упрощению и схематизму модель допускает точный анализ и математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия.

Модели, как известно, бывают различных рангов и классов: модели-подобия, модели-аналоги, структурные и функциональные, дедуктивные и индуктивные, формальные, логические и логико-математические. Для первоначальной постановки проблемы можно ограничиться информационной, качественно-описательной моделью, так как обращение к методам и средствам современной математики в психолого-педагогических исследованиях пока еще не дает искомых качественно-количественных характеристик.

Первичной, качественно-описательной моделью специалиста является его профессиограмма. Она носит гипотетический, стохастический, вероятностный характер. Относительно отдельного специалиста, она выражает объективную тенденцию, допускающую различные варианты. В то же время профессиограмма выступает логически развернутой системой посылок, которая охватывает основные требования к личности и к профессиональной подготовке специалиста и по мере накопления опыта и данных может уточняться и дополняться.

Моделирование должно лечь в основу построения учебных планов и программ, расстановки и профессионального использования специалистов.

Между тем вопрос о том, какие учебные дисциплины должны включаться в учебные планы и сколько времени необходимо отводить на их изучение, нередко решается «на глазок», субъективно. Программы

 

27

 

смежных дисциплин часто дублируют друг друга. При пересмотре их действуют по принципу наслоения нового материала на старый, основные положения заслоняются излишней детализацией. Отмечается известная несогласованность между учебными планами и программами. Количество часов, выделяемых на изучение той или иной дисциплины, часто не соответствует объему знаний, предопределенных программой. Иногда и сам объем знаний устанавливается без достаточного научно-методического обоснования. В результате преподносится такой объем знаний, которым весьма трудно овладеть за время обучения.

Современная наука, развиваясь с колоссальной быстротой, приносит массу нового, но не однородного по качеству и значению материала. Однако приток научных знаний не должен приводить к разбуханию учебных планов, программ и учебников. Необходимо тщательно, научно обоснованно отбирать теоретический материал, дидактически препарировать сложные научные сведения и факты, чтобы органически вводить их в содержание обучения. Только при этом условии можно вычленить наиболее типичный материал, богатый объективными научными данными и активными учебными возможностями, исключить все лишнее, устаревшее, случайное, рецептурное и бесперспективное в научном и практическом отношении. Каждое научное обобщение должно вести не к расширению, а к разумной и оправданной концентрации учебного материала.

К сожалению, мы пока не располагаем общей теорией учебного плана высшей школы. Будучи единой в своей принципиальной основе, эта теория должна учитывать специфику всех типов высших учебных заведений.

Так, учебный план любого вуза связан с решением более узкого круга задач, чем те, которые встают при подготовке учителя. Вооружение студента педагогического вуза знанием науки не исчерпывает всех аспектов подготовки будущего учителя. Наряду с глубокими знаниями своего предмета, он должен обладать умением передавать их другим.

Учебный план педагогического института должен ориентировать учителя на школу завтрашнего дня, давать ему определенный «запас опережения». Можно полагать, что опережение нынешних потребностей системы народного образования в квалификационном уровне специалистов, заложенное в учебные планы и программы педагогических институтов, составляет 10—15 лет. Педагогическое образование должно иметь в своей основе такой прочный общетеоретический научный фундамент, который не вызовет серьезного морального старения квалификации специалистов в эти сроки и будет служить базой для постоянного самообновления полученной в институте системы знаний. Надо также иметь в виду, что в связи с ускоряющимися темпами научно-технического прогресса изменение учебных планов и особенно программ должно быть не дискретным или спорадическим, а непрерывным, носить укрупненный, а не детальный характер.

В активе педагогики высшей школы имеются отдельные плодотворные попытки построения учебных планов с использованием ряда новых научных методик.

На основе выявления функциональной сущности специалиста в Ленинградском финансово-экономическом институте разработаны требования к уровню его профессиональной подготовки и экспериментальные учебные планы с применением сетевых графиков, теории графов и графических моделей. На первом этапе был подготовлен список учебных курсов, произведено разделение их на части, установлена их взаимная связь. По каждой из частей учебного курса или по курсу в целом была собрана краткая характеристика: материалы, которые необходимо

 

28

 

знать для того, чтобы начать изучение этого курса; материалы, которые следует изучать после чтения курса.

Упорядоченный таким образом список учебных курсов и дисциплин обрабатывался с помощью так называемой матрицы предшествования. Последовательность дисциплин выстраивают алгоритм и программа, разработанная для ЭВМ. Обработка показала возможность четырехлетнего обучения основным дисциплинам с выделением пятого года на подготовку дипломной работы и параллельное чтение спецкурсов.

На втором этапе производился расчет на ЭВМ по критериям: выравнивание учебной нагрузки по годам; обеспечение максимальной связанности дисциплин по принципу — минимум промежуточных дисциплин в рамках предшествования; частичное высвобождение учебного времени на III и в значительно большей степени на IV курсе для работы над курсовым проектированием и для начала работы над дипломным проектом.

Последним этапом явилось окончательное формирование учебного плана на основании макета, полученного с помощью ЭВМ. Разработанная в институте модель программы является, считают ее авторы, моделью универсального применения. С ее помощью может быть рассчитан любой учебный план любой специальности (см.: Научно-техническая революция и развитие высшего образования. — М., 1974).

Несомненный интерес представляют выявление и классификация типовых задач, которые призван решать специалист с высшим образованием в профессиональной практике. Система этих типовых задач включает задачи, обусловленные: а) научно-техническим прогрессом конкретно в условиях нашего советского социалистического государства; б) специфическими особенностями профессии. Психология и педагогика высшей школы призваны спроецировать эти объективные требования общества на личность студента, довести содержание целей обучения до уровня системы необходимых знаний, умений и навыков, особенностей личности с указанием однозначно понимаемых и доступных проверке характеристик.

В. Т. КУДРЯВЦЕВ, А. К. СПИЦЫН (студенты МГПИ им. В. И. Ленина). В ряде учебных пособий по педагогике и педагогической психологии именно нас, студентов, характеризуют, с одной стороны, как объектов педагогических воздействий, а с другой — как субъектов собственной познавательной активности. Учитывая высокий интерес к исследованию психолого-педагогических проблем высшей школы, нам хотелось бы здесь выразить практическую точку зрения (именно точку зрения студентов) относительно некоторых из этих проблем.

Мы полностью поддерживаем мнение о том, что формирование личности не заканчивается никогда. На протяжении всей своей жизни человек в большей или меньшей степени подвергается различным педагогическим воздействиям, чтобы формирование личности шло по нужному обществу пути, целенаправленно укладывалось в определенное русло. Однако для того, чтобы создать систему педагогических воздействий такого рода, необходима развитая психолого-педагогическая теория обучения и воспитания взрослых. Составными ее частями должны быть педагогика и психология высшей школы. Увы, в целом современная педагогика и педагогическая психология остаются узкошкольными. Мы же нуждаемся в другой, отличной от школьной, теоретической основе. Надо сказать, что отсутствие такой основы весьма ощутимо в конкретной практике обучения и воспитания.

 

29

 

Больше всех чувствует необходимость в создании развитой научной психолого-педагогической теории высшей школы (чувствует, может быть, в больших случаях эмпирически) сам студент. Дело в том, что педагог-практик, не имея в руках теоретического оружия, продуцирует лишь довольно хаотические педагогические воздействия. В этом случае активность обучаемого проявляется спонтанно, а весь учебно-воспитательный процесс становится неуправляемым. Более того, педагог не в состоянии координировать процесс протекания и собственной деятельности (преподавания), так как обратной связи либо нет, либо она непостоянна.

На наш взгляд, большая часть промахов и пробелов в учебно-воспитательной практике высшей школы прямо или опосредованно связана с отсутствием теоретического базиса. И в этой связи, с нашей, студенческой точки зрения, первой задачей педагогики и психологии высшей школы является создание последнего и дальнейшее его подведение под практическую деятельность педагога, а также, по возможности, и вооружение им самого студента.

Подведение теоретического базиса под реальную практику обучения и воспитания в высшей школе влечет за собой, естественно, и изменение в структуре этой практики. Понятно, что в русле этих изменений возникает большое число проблем, которые и должны разрешаться педагогикой и психологией высшей школы. Нам хотелось бы рассмотреть некоторые важные вопросы: о возможности охвата всех студентов вузов необходимым объемом психолого-педагогических знаний, о применении в вузе проблемного обучения, об организации научной деятельности студентов, о студенческой практике, о моделировании в вузе некоторых социально-психологических элементов деятельности исследовательского коллектива и о принципах отбора абитуриентов в высшую школу.

Начнем с проблемы охвата всех студентов вузов необходимыми психолого-педагогическими знаниями. Студенты — будущие командиры производства, научные сотрудники, учителя. Какой бы ни была будущая деятельность студента, она неизбежно осуществляется как процесс общения человека с человеком. И поэтому, если общение отсутствует, нет, строго говоря, и самой Деятельности. Отсюда следует, что научная организация труда человека зависит от научной организации общения индивида с другими людьми и с самим собой. Последней же надо учить, и учить обстоятельно.

В этой связи заметим, что студентам, скажем, технических вузов, которые становятся руководителями производства, не помешают специальные знания по педагогике и психологии. При этом основной упор необходимо делать на такие дисциплины, как психология труда, эргономика, социальная психология и психология управления. Будущим специалистам-инженерам поможет фундаментальное изучение курса инженерной психологии, который по своему уровню во втузах должен приблизиться к университетскому. В институтах культуры, театральных вузах, консерваториях и высших художественных училищах следует обратить внимание на изучение психологических механизмов творческой деятельности человека, а также педагогических закономерностей ее формирования. Введение специализированных курсов по психологии научного творчества должно благоприятно повлиять на подготовку студентов, которые впоследствии будут принимать участие в научно-исследовательской работе. В медицинских вузах следует повысить удельный вес таких дисциплин, как психофизиология, медицинская психология, нейропсихология и др. Оставляет желать лучшего и психолого-педагогическая подготовка студентов педвузов. К сожалению, большинство студентов педагогических институтов получают знания

 

30

 

по педагогике и психологии, руководствуясь лишь мотивами достижения экзаменационной оценки. После сдачи экзамена или зачета эти знания постепенно начинают исчезать бесследно. В результате из стен педагогического института выходит педагог, действующий без опоры на теоретические знания. Однако на этот случай у некоторых педагогов есть свое объяснение: школьная практика и опыт полностью окупят недостаток теоретических знаний и поэтому опытный педагог, дескать, всегда будет соблюдать дидактические нормы. К сожалению, сейчас наблюдается возникновение этой опасной иллюзии и у самих студентов.

Потребности в охвате необходимыми элементами психолого-педагогических знаний всего студенчества уже отвечает, например, тенденция создания кафедр педагогики и психологии в вузах самой различной специализации. Заключительное слово (программы, учебные планы, методики и др.), на наш взгляд, остается за кафедрами педагогики и. психологии высшей школы, которые, как никто лучше, могут с теоретико-методических позиций удовлетворить данную потребность.

Следующий вопрос — о применении проблемного обучения в высшей школе. О проблемном обучении писалось много, и поэтому мы здесь не будем останавливаться на его основных положениях, а сразу перейдем к практическим впечатлениям относительно его применения в дидактической практике вуза7.

Как известно, проблемное обучение способствует развитию творческого мышления обучаемого и его отличительной чертой является систематическое возникновение в сознании учащегося особых продуктивных психических состояний — проблемных ситуаций. Понятно, что для студента, будущего специалиста, которому практика уготовила миллионы противоречий, диссонансов, несоответствий, возникающих при выполнении им профессиональной деятельности, очень важно научиться видеть эти противоречия и разрешать их. По этой причине вуз должен, на наш взгляд, повысить уровень проблемности занятий своих студентов.

В целом проблемное обучение остается пока что школьным. Вряд ли можно назвать хотя бы одну крупную монографию, за исключением книги Р. А. Низамова8, посвященную вопросам вузовского проблемного обучения. Мало еще и методических рекомендаций в данной области. К чему это приводит в реальной практике обучения? Одни преподаватели — энтузиасты, увлекшись проблемным обучением, с экспериментально-дидактических позиций сами разрабатывают собственные методики, используя их затем вполне успешно9. Другие знают о проблемном обучении лишь понаслышке. Зная о его важности и необходимости, они начинают использовать, по их мнению, настоящие проблемные методы. А методы эти заключаются в том, что, по сути дела, такой преподаватель дает своим студентам обыкновенные репродуктивные, но очень усложненные и абсолютно дидактически нерентабельные задания. Проблемность здесь сводится к нагромождению информационных структур друг на друга, из-под которых истину вообще нельзя достать. Дело не в том, чтобы громоздить сложности, а в том, чтобы ставить действительные, реальные проблемы. Преодолению этого положения способствовало бы введение кафедрами педагогики и психологии

 

31

 

высшей школы особых теоретических разработок по применению проблемного обучения в высшей школе. Пока не сказала своего слова и АПН СССР.

Нам хотелось бы остановиться и на проблеме научно-исследовательской работы студентов. Заметим, что эффективность проблемного обучения в вузе гарантирует в немалой степени и успешность ведения студентами научно-исследовательской работы. Однако здесь мы обратимся лишь к особенностям вовлечения студента в эту работу, к вопросу о формировании познавательной мотивации обучаемого в вузе.

В когнитивном аспекте проблемы научного творчества студентов сделано уже немало — передовой опыт НСО, УИРС и НИРС является тому ярким подтверждением. Однако кроме когнитивного аспекта существует еще мотивационный и эмоциональный: мало лишь развить у студента умение решать творческие задачи, необходимо еще сформировать особую творческую познавательную мотивацию и соответствующую ей интеллектуально-эмоциональную структуру деятельности. К сожалению, иногда обучаемых движет в научной работе мотивация достижения (например, поощрения или престижа). Более того, нам приходилось видеть небольшое число студентов-исследователей на заседаниях кружков НСО. Такое положение печально. И самое главное, что профессорско-преподавательский состав часто оказывается бессильным в создании у студентов настоящей познавательной мотивации. А бессилие это объясняется тем, что наукой пока что не разработано подходов к оптимальному управлению познавательной мотивацией и интересами студентов в процессе приобщения к НИРС и УИРС. Этого мы ждем именно от педагогики и психологии высшей школы.

В тесной связи с проблемой мотивов находится и вопрос о студенческой практике. Думается, что студенческая практика должна быть логическим продолжением УИРС (а может быть, и НИРС). На практику должен приходить не тот студент, сознание которого наполнено всякого рода «клише», готовыми алгоритмами, рецептами и т. д., а студент, видящий основные проблемы педагогической практики и пытающийся их решить.

Однако преподаватели иногда своими установками разрушают всю инициативу студентов. Студент идет на практику, движимый примитивной адаптивной мотивацией. Возвращается с практики он, как правило, наполненный безысходностью, сетующий на рутину и монотонность своей работы. Уничтожение в человеке желания что-либо преобразовывать, творить, как известно, отрицательно сказывается на его дальнейшем развитии. И тут нам также может и должна помочь педагогика и психология высшей школы, которая обратит свое внимание на деятельность студента в практических условиях и наметит дальнейшие пути ее оптимизации.

К психолого-педагогическим проблемам высшей школы, с нашей точки зрения, имеет прямое отношение проблема моделирования в обучении элементов деятельности научно-исследовательского коллектива. В условиях обучения в вузе деятельность студенческой группы приобретает двоякую специфику: с одной стороны, это учебная группа, с другой — она должна быть в какой-то мере и исследовательской. Поэтому в круг вопросов изучения педагогики и психологии высшей школы необходимо включить и проблему исследования студенческой группы как учебно-научного коллектива. При этом особое внимание следует уделить рассмотрению таких аспектов, как формирование групповой познавательной мотивации, динамики образования ролей и статусов членов группы, а также вопросу о соотношении лидерства и аутсайдерства. Есть веские основания предполагать, что одной из причин

 

32

 

возникновения у молодого специалиста конфликтов на производстве является противоречие между старой студенческой и новой профессиональной ролью. Предупреждение таких конфликтов заключается в возможном приближении студента к вхождению в профессиональную роль. Кроме того, представление студенческой группы как научно-исследовательского коллектива окажет, естественно, благоприятное влияние на познавательную деятельность каждого ее члена.

В кругу психолого-педагогических проблем высшей школы находится также и проблема профессионального отбора студентов. Выявление некоторых задатков профессиональной деятельности при помощи специальных тестов и других заданий избавит вуз от бесконечных мучений с так называемыми лишенными призвания студентами. Сейчас, например, в летных училищах применяются методики, позволяющие отбирать абитуриентов с определенными личностными свойствами10.

В заключение хотелось бы сказать о собеседовании. Собеседование в вузах далеко не всегда включено в программу вступительных экзаменов (даже там, где оно действительно применяется). Его осуществляют не специалисты-психологи, а только преподаватели вуза, не имеющие, как правило, ни психологического, ни педагогического образования. Видимо, следует обратить внимание на значение и содержание собеседования в вузе. Возникает потребность в привлечении для участия в этом собеседовании специалистов-психологов. В этом плане педагогика и психология высшей школы должны сказать свое слово — необходимы научно обоснованные методические «сценарии» проведения собеседования в вузе.

Мы считаем вполне уместным повторить ту мысль, с которой начали наше выступление: необходима психолого-педагогическая теория высшей школы, теория профессионального обучения и развития. Именно она и представляет собой могучее оружие целенаправленного формирования специалиста будущего, уничтожая тот эмпиризм, который часто этому формированию препятствует.