89

 

ОБ «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ ЧУВСТВЕ» НЕОБХОДИМОЙ ПОЛНОТЫ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

 

Л. П. ДОБЛАЕВ

 

Ранее нами [2] было показано, что текст, по крайней мере учебный и научный, как и отдельное предложение (выраженное в нем логическое суждение), имеет субъектно-предикатную структуру. Однако между текстовыми субъектом и предикатом и суждением в целом, с одной стороны, и их логическими эквивалентами, с другой, имеется не только сходство, но и существенное различие.

Текстовый субъект, как и логический, есть то, о чем говорится что-то; текстовый предикат — то, что именно говорится об этом, а текстовое суждение — совокупность того и другого. Различие заключается в форме выражения: текстовые субъект (ТС) и предикат (ТП) выражаются не отдельными словами или словосочетаниями, а целыми предложениями и группами предложений. В текстовом суждении иной характер имеет «связка»: текстовый субъект и предикат связываются не словами «есть — не есть», а обычно невыраженными, скрытыми вопросами двух типов: 1) «В чем это заключается?», «Как это объясняется, доказывается?» и 2) «О чем это говорит?», «Что этим объясняется, доказывается?». Отношение между текстовым субъектом и его предикатом чаще всего не родо-видовое, а представляет собой связь «целое — части», «общее — менее общее (конкретное)», «поясняемое — пояснение», «доказываемое — доказательство», «объясняемое — объяснение», «описываемое — описание».

Проанализировать текст (выраженное в нем текстовое суждение), как и отдельную фразу, — прежде всего значит выяснить то, о чем и что именно говорится в нем. И если по отношению к отдельному предложению эта задача решается обычно довольно просто, то при переходе к тексту она резко усложняется.

Дело в том, что сами текстовые предикаты часто имеют многоступенчатую иерархическую структуру, включающую целые текстовые суждения последующего ранга, которые в свою очередь могут состоять из текстовых субъектов и предикатов более низких рангов и т. д.; в текстовом суждении предикат раскрывает относящийся к нему субъект значительно более многогранно, чем в логическом суждении; отношения между текстовым субъектом и его предикатом часто не столь четко выражены, как между логическим субъектом и его предикатом.

В другой нашей работе [3] было показано, что при чтении текста возникают и такие трудности для его анализа и понимания, которые обусловлены наличием в нем специфических проблемных ситуаций — ситуаций незаданного, скрытого вопроса-связки, объединяющего ТС и его предикат в текстовом суждении. Среди них выделяются: основная — ситуация новизны текстового субъекта («нуждаемости» его в предикации) и дополнительные — неполноты или отсутствия ТС или ТП, противоречивости их и др.

Проблемные текстовые ситуации обусловливаются как содержанием текста, так и особенностями и качеством изложения. Часто они неизбежны, поскольку являются следствием новизны и сложности содержания текста, противоречивости рассматриваемых в нем явлений. Неизбежными они оказываются и потому, что сложная мысль не может быть раскрыта сразу (скажем, в одном предложении) и ее проблемный характер (новизна, неполнота, противоречивость и т. п.) сохраняется для читателя порой до конца чтения текста. К тому же формулировка

 

90

 

мысли или ее раскрытие в тексте могут оказаться неполными или вовсе отсутствовать.

На достаточно высоком уровне развития культуры чтения читатель, познакомившись с одним элементом текстового суждения (с предикатом или его субъектом), испытывает потребность выяснить другой его элемент: обнаруживает и ставит перед собой скрытый вопрос и пытается тем или иным способом найти ответ на него. Однако делает он это далеко не всегда сознательно, произвольно. Можно предположить, что чтение (и осмысление) у опытного читателя регулируется выработавшимся у него интеллектуальным чувством необходимой (и достаточной) полноты высказывания, или чувством цельности и полноты его субъектно-предикатной структуры. В случае, когда один из названных компонентов текста оказывается невыясненным, оно конкретизируется как чувство необходимости найти для ТС его предикат, а для ТП — его субъект1.

По-видимому, это чувство развивается у людей не сразу. Как можно судить по школьным сочинениям и устным изложениям, у многих учеников, даже старших классов, оно еще не сформировалось. Об этом говорит, в частности, один из распространенных недостатков их речи (прежде всего письменной): пространно описывая или характеризуя какое-то явление, они нередко не формулируют (или выражают нечетко, неполно) ту основную мысль, которая получила у них свое раскрытие (так называемый беспредметный рассказ). В других случаях, сформулировав тот или иной тезис, они уже не заботятся о его доказательстве или объяснении. Иногда учащиеся считают при этом, что выраженное ими общее положение понятно и без разъяснения, особенно если принять во внимание, что читателем или слушателем их является учитель, которому «и так все известно».

Едва ли можно сомневаться в том, что развитие интеллектуального чувства необходимой целостности и полноты субъектно-предикатной структуры текста является важнейшим компонентом развития речи вообще и в частности письменной.

В данной работе мы поставили перед собой задачу экспериментально исследовать, в какой мере у учащихся разных возрастов развито это чувство. Исследование проводилось методом индивидуального эксперимента с учащимися IV, VII и IX классов по 10 человек от каждой возрастной группы.

Материалом исследования было обнаружение и решение испытуемыми пяти проблемных текстовых ситуаций: 1) текстовый субъект не имеет своего предиката; 2) текстовый субъект имеет неполный предикат; 3) группа текстовых субъектов лишена своих предикатов (в тексте сохранены субъекты и опущены их предикаты), причем в одних случаях места пропусков указаны, а в других не указаны; 4) группа текстовых предикатов лишена своих субъектов (в тексте сохранены предикаты и опущены их субъекты) — с указанием и без указания мест их пропусков; 5) текстовый предикат (простой или сложный) не имеет своего субъекта.

Первая проблемная ситуация. Испытуемым предлагается прочитать одно предложение, выражающее текстовый субъект, нуждающийся в пояснении или объяснении. Давались следующие предложения, взятые из учебных текстов: 1) «Соглашения между крупными капиталистами были различного типа» и 2) «Часто животные степей имеют окраску,

 

91

 

похожую на цвет высохшей травы». Первое из них требует пояснения в виде ответа на незаданный вопрос: «Какие (или какого типа) были эти соглашения?», а второе — объяснения-ответа на незаданный вопрос: «Почему животные степей имеют окраску, похожую на цвет высохшей травы?».

После прочтения каждой из этих фраз от испытуемого требовалось сообщить нам, возник ли у него какой-нибудь вопрос и какой именно. В случае отрицательного или неудовлетворительного ответа требование к нему видоизменялось: «А нельзя ли поставить какой-нибудь вопрос, который требовал бы раскрытия того, о чем именно говорится в этом предложении?» Если и на этот раз ответ испытуемого был отрицательным, ему предлагалось на выбор несколько вопросов. К первому предложению он должен был выбрать один из четырех вопросов: 1) «Почему соглашения между крупными капиталистами были различного типа?», 2) «Какую цель преследовали соглашения между крупными капиталистами?», 3) «Какие это были соглашения?», 4) «Против кого заключались эти соглашения?»; ко второму предложению — один из трех: 1) «Какой цвет имеет высохшая трава?», 2) «Почему многие животные степей имеют окраску, похожую на цвет высохшей травы?», 3) «Какие животные имеют окраску, похожую на цвет высохшей травы?».

Первое требование к испытуемому было направлено на то, чтобы выяснить, возникли ли у него самого какие-то мысли или вопросы при чтении; второе — более конкретное — должно было побудить испытуемого осознать известную неполноту выражения мысли и поставить нужный вопрос (а может быть, и найти ответ на него); наконец, третье требование (выбор подходящего вопроса) еще более облегчало осознание недостающего элемента мысли (текстового предиката).

 

 

Результаты этой части эксперимента (см. табл. 1) показали, что никто из учащихся IV класса не смог самостоятельно обнаружить скрытого вопроса в предъявленных им предложениях: без помощи экспериментатора они не смогли прийти к осознанию отсутствия у текстового субъекта его предиката. Под влиянием второго требования необходимость раскрытия первой фразы была осознана 20%, а второй — 50 % испытуемых-четвероклассников. Так, один из них поставил к первому предложению адекватный вопрос: «Какие были соглашения?», а ко второму: «Почему животные имеют окраску, похожую на цвет высохшей травы?». Выбор вопроса по третьему требованию к двум предложениям учащимся IV класса дал соответственно такие результаты: 30 и 20 %.

Неудивительно, что учащиеся VII и в еще большей мере IX класса обнаружили более высокий уровень развития у них чувства целостности субъектно-предикатной структуры текста. Интереснее отметить другие два факта.

 

92

 

1. В первом предложении испытуемым труднее самостоятельно обнаружить незавершенность выражения мысли, чем во втором; в итоге всего эксперимента с заданием к первому предложению справились 50 % четвероклассников и 70 % учащихся VII класса, а задание по второму предложению выполнили 70 % четвероклассников и 100 % учащихся VII класса.

Наиболее существенное различие между этими предложениями состоит в том, что первое выражает логическое отношение «общее — частное» и требует пояснения, а второе содержит эмпирическое отношение «причина — следствие» и требует объяснения. Можно предположить, что необходимость объяснения какого-то факта осмысливается легче, поскольку оно является генетически более ранней формой предикации, чем пояснение или доказательство, которые являются логическими операциями.

2. В целом, задания на обнаружение неполноты изложения мысли для учащихся (даже IX классов) оказались трудными, что свидетельствует об известном пробеле в формировании у школьников культуры чтения.

Вторая проблемная ситуация. Испытуемым предлагается текст, выражающий текстовое суждение, предикат которого неполный (часть субъекта не предицирована): «Для хозяйственного использования очень важна величина запасов ископаемых богатств, глубина залегания, качество полезного ископаемого, географическое положение месторождения (текстовый субъект). Например, близость залежей железной руды и каменного угля благоприятствуют развитию промышленности по производству чугуна, близость каменного угля и соли облегчает развитие некоторых видов химического производства» (текстовый предикат).

К данному тексту предварительно были подготовлены вопросы, направленные на обнаружение и восполнение испытуемыми пробелов в предикации текстового субъекта: 1) «Почему важно знать, какова величина запасов ископаемых?»; 2) «Почему надо определить глубину их залегания?»; 3) «Почему необходимо заранее знать качество полезного ископаемого?».

После прочтения текста с испытуемыми проводилась беседа, в которой выяснялось, смогут ли они самостоятельно найти, поставить эти или подобные им адекватные вопросы, а затем — сумеют ли они найти правильные ответы на эти вопросы.

Беседа проходила по схеме, включающей следующие требования (каждое последующее требование предъявлялось в случае, если испытуемый не давал исчерпывающего ответа на предыдущее):

 

 

93

 

В беседе, которая должна была побудить испытуемых восполнить предикат, никто из учащихся IV класса в ответ на первое требование не обнаружил и не разрешил проблемной ситуации неполноты текстового предиката. Только двое испытуемых после второго требования, когда экспериментатор задавал вспомогательные вопросы «Обо всем ли здесь сказано?», «Все ли объяснено?», ответили, что не объяснено, почему нужно знать величину, глубину и качество полезных ископаемых. Они же сумели правильно ответить на свои вопросы: «Чтобы знать, стоит ли вести разработку полезных ископаемых», «Чтобы заранее знать, как будет вестись добыча полезных ископаемых», «Необходимо для заводов, которые будут перерабатывать полезные ископаемые».

Остальные восемь четвероклассников заявили, что «в тексте все объяснено». Тем не менее половина из них дала, в общем, правильные ответы на «скрытые вопросы», составленные и предложенные им экспериментатором. Отсюда можно сделать вывод, что у учащихся IV класса чувство необходимой цельности и полноты субъектно-предикатной структуры текста еще не развито. Неполноту предикации мысли они могут обнаружить лишь под влиянием требований, имеющих обучающий характер. В этой ситуации им, оказывается, труднее обнаружить и поставить перед собой скрытый вопрос, чем найти на него ответ. Таким образом, можно предположить, что вопросы к тексту, поставленные перед собой как прием лучшего осмысления субъектно-предикатной структуры текста, у самих четвероклассников, как правило, еще не возникают.

Большинство испытуемых — учащихся VII класса также не сумели самостоятельно обнаружить проблемную ситуацию неполноты предиката. Только у двух из них на первом этапе беседы (в ответ на первое требование) возникли вопросы, направленные на восполнение предиката (на которые они также сумели дать правильные ответы). 60% учащихся VII класса сумели поставить нужные вопросы лишь на втором этапе, когда требование экспериментатора было уточнено. Остальные 20 % семиклассников не справились с задачей и после этого.

В ходе беседы с учащимися VII класса отчетливо выявился такой факт. Некоторые из тех, кто вначале говорил, что ему все ясно и вопросов не возникало, в дальнейшем, сформулировав адекватные вопросы, утверждали, что о них они «думали еще раньше». Это подкрепляет сделанное нами ранее [4] предположение, что вопросы в процессе чтения возникают чаще, чем об этом читатели могут сказать, поскольку в момент своего появления эти вопросы часто недостаточно отчетливо осознаются и забываются.

Лишь учащиеся IX класса в решении, данного задания проявили сравнительно высокий уровень развития чувства необходимой цельности и полноты субъектно-предикатной структуры текста: 90 % из них поставили нужные вопросы уже в ответ на первое требование экспериментатора.

Третья проблемная ситуация. Первая разновидность. Дается текст с пропусками шести текстовых предикатов, причем одни смысловые пробелы более явные, другие — менее. В местах пропусков заранее ставятся порядковые номера пропусков (1, 2, 3-й и т. д.). Приводим оригинал текста и его вариант с пропущенными текстовыми предикатами.

 

КАК УБЕРЕЧЬ СЕБЯ ОТ ЗАРАЗНЫХ БОЛЕЗНЕЙ

(оригинал)

 

Болезни бывают незаразные и заразные. Например, рахит, ожог, близорукость, язва желудка, порок сердца — незаразные болезни: они не передаются от больного человека здоровым.

Заразные болезни — корь, дифтерия, скарлатина, туберкулез, малярия, грипп и другие. Эти болезни легко передаются от больного человека здоровым людям.

 

94

 

Отчего же человек заболевает заразными болезнями?

Это происходит от того, что в его тело попадают мельчайшие живые существа — микробы. Микробы так малы, что их можно увидеть только при помощи микроскопа.

Микробы бывают различной формы. Одни из них похожи на точки или шарики, другие — на палочку, третьи — на штопор. Некоторые микробы имеют по бокам волосики или жгутики. При помощи жгутиков эти микробы могут передвигаться.

Микробы находятся в огромном количестве в почве, в воде, в воздухе. Они встречаются во рту, в кишках человека и животных, на коже, под ногтями.

Многие микробы приносят человеку пользу. Так, благодаря микробам из молока делается простокваша, сыр. Многие микробы, находящиеся в почве, улучшают ее. Растения на такой почве лучше растут. Но есть микробы, вредные для человека, которые могут вызывать ту или иную болезнь. Их называют возбудителями заразных болезней.

Попав в тело человека, вредные микробы начинают быстро размножаться. От одного микроба, если ничто не будет мешать его размножению, могут получиться через час четыре микроба. Еще через час из этих четырех микробов получится 16, в следующий час их будет 64 и т. д., а через пять суток микробы заполнили бы все моря и океаны на земном шаре. На самом деле этого не бывает, так как микробам мешают так быстро размножаться недостаток пищи, высыхание, солнечные лучи и другие причины.

Микробы заразных болезней, размножившись в теле человека, вырабатывают ядовитые вещества. От этих ядовитых веществ человек заболевает.

Прежде всего необходимо постоянно укреплять свое здоровье — строго соблюдать распорядок дня, правильно питаться, больше гулять на свежем воздухе, заниматься физическим трудом, гимнастикой и спортом, закаливать свой организм, соблюдать чистоту.

 

КАК УБЕРЕЧЬ СЕБЯ ОТ ЗАРАЗНЫХ БОЛЕЗНЕЙ

(вариант текста с пропущенными текстовыми предикатами)

 

Болезни бывают незаразные и заразные. 1. Микробы бывают различной формы. 2. Они есть всюду. 3. Многие микробы приносят пользу человеку. 4. Но есть микробы, вредные для человека, которые могут вызвать ту или иную болезнь. Их называют возбудителями заразных болезней. 5. Надо оберегать себя от заразных болезней. 6.

 

Инструкция испытуемым: «Прочитайте внимательно текст. Там, где стоят цифры 1, 2 и т. д., пропущены какие-то предложения. Постарайтесь догадаться, о чем или что именно в этих местах должно быть сказано, чтобы текст был полнее и понятнее. Потом напишите об этом, указывая номера пропусков. Например: 1. Здесь должно быть сказано, что ... 2. Не сказано, почему... и т. д.

Вторая разновидность данной проблемной ситуации отличается от первой только тем, что места пропусков предикатов не указаны и от испытуемых требуется самим обнаружить их путем постановки вопроса: «О чем здесь должно быть сказано?»

Одной половине всех наших испытуемых предлагалась первая разновидность ситуации отсутствия текстового предиката, а другой — вторая ее разновидность.

 

 

95

 

Из табл. 2 видно, что в первом варианте проблемной ситуации (с указанием мест пропусков) наиболее успешно учащимися IV, VII и IX классов были поставлены вопросы в местах второго и третьего пропусков («Должно быть сказано, какой формы бывают микробы?»). Менее успешно учащимся удалось установить характер первого, четвертого и особенно пятого и шестого пропусков — не только по количественному, но и по качественному показателям. Помимо ответов «не знаю» были и неадекватные вопросы, относящиеся к какой-либо второстепенной стороне содержания.

Приведем для сопоставления типичные адекватные и неадекватные вопросы (там, где они ставились).

 

 

Вторая разновидность проблемной ситуации отсутствия в тексте нескольких текстовых предикатов, когда места пропусков их не указаны, оказалась значительно труднее, особенно для учащихся IV класса; ни один из них не сумел ее обнаружить и решить во всех шести случаях пропусков текстовых предикатов. Только один из пяти семиклассников сумел обнаружить шестой пропуск и поставить к нему адекватный вопрос, требующий его восполнения. Пятый же пропуск никто из них не заметил. В том же, втором варианте ситуации отсутствия текстовых субъектов учащиеся IX класса показали значительно лучшие результаты: шестой пропуск был замечен и охарактеризован правильной постановкой к нему вопроса четырьмя (из пяти), а пятый — тремя испытуемыми этой возрастной группы. Остальные четыре пропуска были обнаружены всеми девятиклассниками.

Наибольшее число вопросов было поставлено к текстовым субъектам «Многие микробы приносят пользу человеку» и «Микробы бывают различной формы», наименьшее — к субъектам «Они есть повсюду» и «Болезни бывают незаразные и заразные». Это говорит о том, что вопросы ставятся преимущественно к тем текстовым субъектам, которые в большей мере нуждаются в предикации, отличаются новизной для испытуемого. (Несомненно: то, что «микробы есть повсюду» и «болезни бывают незаразные и заразные» испытуемым известно лучше, чем то, какие формы имеют микробы или какую именно пользу они приносят человеку.)

Мы видели, что к одному и тому же предложению, выражающему беспредикатный текстовый субъект, испытуемые ставят различные вопросы, требующие раскрытия различных признаков предмета, о котором идет речь в этом предложении. Анализ и сравнение таких признаков

 

96

 

показывает, что одни из них можно считать логически необходимыми (с точки зрения общего содержания текста), релевантными или доминирующими, другие же таковыми не являются. При этом доминирование одних признаков предмета над другими может иметь как высокую, так и низкую степень выраженности. Например, в предложении «Микробы бывают различной формы», к которому относится второй пропуск, из двух нераскрытых признаков текстового субъекта один признак («Какой формы бывают микробы?») резко доминирует над другими («Какие микробы бывают различной формы?»). Аналогично обстоит дело и с предложением «Они (микробы) есть всюду» (третий пропуск): признак «где именно?» решительно преобладает над «почему?» («Почему микробы есть повсюду?»).

В то же время, применительно к следующим двум предложениям («Но есть микробы, вредные для человека, которые могут вызывать ту или иную болезнь. Их называют возбудителями заразных болезней»), к которым относится пятый пропуск, нераскрытыми оказываются несколько признаков, из которых два релевантных («Какие это микробы?», «Как они вызывают болезни?») не конкурируют между собой и не столь отчетливо доминируют над остальными («Почему они вредные?», «Какие болезни они вызывают?» и др.). Шестое (последнее) предложение также потенциально содержит несколько скрытых вопросов. И хотя по смыслу релевантным является только один из них («Как оберегать себя от заразных болезней?»), он слабо доминирует над остальными (например, «От каких болезней надо оберегать себя?»).

Оказалось, что, во-первых, адекватными являются именно те вопросы, которые требуют раскрытия релевантных признаков предмета; во-вторых, испытуемые легче обнаруживают в текстовом субъекте адекватные скрытые вопросы, требующие установления текстового предиката в тех случаях, когда релевантные признаки предмета отчетливо доминируют над всеми другими альтернативными признаками. При этом условии и понимание текста в целом, естественно, улучшается.

Четвертая проблемная ситуация. Испытуемым предлагается для чтения второй сокращенный вариант текста «Как уберечь себя от заразных болезней» (см. полный текст в разделе «Третья проблемная ситуация»), в котором на этот раз все текстовые предикаты были сохранены, а их субъекты опущены. Как и в случае третьей проблемной ситуации, здесь с аналогичными инструкциями одна половина испытуемых учащихся IV, VII и IX классов читала этот вариант с обозначением мест пропусков, а вторая — без обозначения их.

Приведем этот вариант текста.

 

КАК УБЕРЕЧЬ СЕБЯ ОТ ЗАРАЗНЫХ БОЛЕЗНЕЙ

 

1. Рахит, ожог, близорукость, язва желудка, порок сердца — незаразные болезни. Заразные болезни — корь, дифтерия, скарлатина, туберкулез, малярия, грипп и другие. 2. Одни из микробов похожи на точки или шарики, другие — на палочку, третьи — на штопор. 3. Микробы находятся в огромном количестве в почве, в воде, в воздухе. Они встречаются во рту, в кишках человека и животных, на коже, под ногтями. 4. Благодаря некоторым микробам из молока делается простокваша, сыр. Многие микробы находятся в почве, улучшают ее. Растения на такой почве лучше растут.

5. Попав в тело человека, вредные микробы начинают быстро размножаться. От одного микроба, если ничего не будет мешать его размножению, могут получиться через час четыре микроба. Еще через час из этих четырех микробов получится 16, в следующий час их будет уже 64 и т. д., а через пять суток микробы заполнили бы все моря и океаны на земном шаре. На самом деле этого не бывает, так как микробам мешают так быстро размножаться недостаток пищи, высыхание, солнечные лучи и другие причины.

Микробы заразных болезней, размножившись в теле человека, вырабатывают ядовитые вещества. От этих ядовитых веществ человек заболевает.

 

97

 

6. Необходимо постоянно укреплять свое здоровье — строго соблюдать распорядок дня, правильно питаться, больше гулять на свежем воздухе, заниматься физическим трудом, гимнастикой и спортом, закалять свой организм, соблюдать чистоту2.

 

Вот основные результаты данной части эксперимента.

Табл. 3 показывает, что успешность в обнаружении нескольких пропущенных текстовых субъектов (так же как и предикатов) существенно зависит прежде всего от трех факторов: а) от возраста и, следовательно, уровня умственной подготовки испытуемых; б) от степени самостоятельности, которая требуется от испытуемых для решения данной проблемной ситуации: пропущенное предложение легче восстановить (пусть в форме вопроса, в котором в общей форме обозначается характер содержания пропуска), когда известно то место, где оно должно быть в тексте, чем обнаружить это место, а затем уже восстановить пропущенный субъект; в) от некоторых особенностей предложения, в котором выражается текстовый субъект, и его смыслового окружения.

 

 

Остановимся на последнем — третьем факторе. Наиболее трудным для восстановления оказался пятый пропуск, самыми легкими — третий и четвертый. Сопоставляя их (а также и другие пропуски) между собой, можно видеть, что труднее обнаружить и восстановить пропуск в тех случаях, когда в формулировке текстового предиката нет обобщающего слова, которое несет основной смысл («тему») предиката. Так, в предложениях, которые следуют после третьего пропуска (см. выше), имеются обобщающие слова: «микробы находятся», «они встречаются», а также слова, обозначающие конкретные места, где они встречаются (отсюда испытуемым, видимо, нетрудно восстановить текстовый субъект не только в виде вопроса: «Где находятся микробы?», но и самостоятельного обобщения: «Микробы есть повсюду»). После четвертого пропуска первым стоит слово, которое аккумулирует основной смысл двух предложений: «благодаря некоторым микробам...» (отправляясь от него, испытуемые формулируют обобщение: «Некоторые микробы приносят многое хорошее, полезное человеку»). Аналогично обстоит дело и с шестым пропуском, который тоже сравнительно успешно восстанавливается испытуемыми. В то же время в четырех предложениях, следующих после пятого пропуска, обобщающих слов или словосочетаний нет. К тому же выраженный в них предикат сложный, а его содержание менее близко к опыту учащихся.

Пятая проблемная ситуация. Испытуемым предлагается прочитать группу предложений, выражающих текстовый предикат, не имеющий своего субъекта: «Днем скалы нагреваются, ночью остывают. День за днем такие колебания температуры приводят к тому, что скала растрескивается. В трещины проникает вода. Ночью она застывает и лед

 

98

 

с большой силой раздвигает трещины». В этом выражении отсутствует текстовый субъект, который может иметь форму вопроса, поставленного в самом начале: «Как происходит разрушение гор?» или конечного предложения: «Под влиянием этих сил горы разрушаются».

После прочтения испытуемым задаются два вопроса, направленных на то, чтобы выяснить а) осознают ли они отсутствие и необходимость выражения текстового субъекта (ответа на вопрос: о чем все это говорит?) и б) какое содержание они придадут этому субъекту. При этом второй вопрос задается только в том случае, если испытуемый не обнаружил отсутствия субъекта под влиянием первого. Эти вопросы были следующие: 1) Возник ли у вас во время чтения какой-нибудь вопрос? Если возник, то какой это вопрос? 2) О чем все это говорит? Какая мысль этим объясняется?

Если и на второй вопрос испытуемый не дает адекватного ответа, ему предлагаются четыре ответа, из которых необходимо выбрать один подходящий: 1) о том, что скалы нагреваются, остывают и растрескиваются; 2) о том, что в скалах образуются трещины; 3) о том, какие именно силы действуют на скалы; 4) о том, каковы причины разрушения гор. Результаты этой части экспериментов покажем в табл. 4.

 

 

Из табл. 4 видно, что на первом этапе эксперимента (в результате первого вопроса) никто из учащихся IV класса не сумел в предложенной им группе предложений обнаружить смыслового пропуска (поставить вопрос, требующий установления текстового субъекта, а тем более — восстановить его в виде обобщения). Справились с проблемной ситуацией только 60 % девятиклассников и 10 % семиклассников. Второй вопрос оказал значительно более стимулирующее воздействие, особенно на учащихся VII класса: после него справились с проблемой остальные 40 % девятиклассников, 50 % семиклассников и 10 % учащихся IV класса. Выбор ответа оказался необходимым семиклассникам (30%) и в большей мере самой младшей из наших возрастных групп (60%). Но и после него осталось еще 30 % четвероклассников и 10% учащихся VII класса, которым он также не помог выполнить нужное действие.

Здесь, как и в рассмотренных ранее случаях восстановления целостной структуры мысли, выступил парадоксальный факт: учащиеся, которые в школе овладели достаточно сложными навыками и умениями, научились решать довольно сложные задачи, не умеют расчленять и распознавать структурные элементы простого текста, не переживают чувства полноты (неполноты) выражения мысли.

Чтение текста относится к письменной речи подобно тому, как слушание говорящего — к устной речи. Еще Л.С. Выготский убедительно показал, что для овладения письменной речью ребенку необходимо научиться расчленять слова, фразы, речь в целом [1; 265]. Эта мысль была далее развита А.Р. Лурия, который писал, что письменная

 

99

 

речь «всегда является продуктом специального обучения» [5; 543]. Но если в школе ребенок научается расчленять слова на звуки, фразы на слова и текст на фразы, то анализировать субъектно-предикатную структуру целого текста его не учат.

Несмотря на то, что проблемные текстовые ситуации, с которыми сталкивались испытуемые, усложнялись, успешность их работы в целом не снижалась, а иногда они показывали все лучшие результаты. Этот факт навел нас на мысль, что чувство необходимой целостности и полноты субъектно-предикатной структуры текста, а также умение обнаружить ее неполноту и восстанавливать проблемы в тексте формируется уже в самом эксперименте, т. е. поддается обучению в форме решения проблемных текстовых ситуаций и притом в довольно короткое время. Чтобы проверить данное предположение, мы отобрали группу новых учащихся (в том же количестве, из тех же классов, что и для основного эксперимента) и предложили им одно задание — пятую проблемную ситуацию (см. выше), которую основная группа испытуемых решала лишь после того, как она выполнила четыре предыдущих.

 

 

Сравнивая данные этого эксперимента (табл. 5) с данными табл. 4, нетрудно видеть существенное различие между ними. Испытуемые, ранее не выполнявшие заданий на восстановление необходимых текстовых субъектов и предикатов, справились с данным заданием неудовлетворительно. Достаточно выделить из табл. 4 и 5 такие данные. После первого вопроса в основной группе испытуемых действие выполнили 10 % учащихся VII класса и 60 % девятиклассников; никто из учащихся IV класса с заданием не справился; в конечном же счете после выбора ответа не выполнили действие только 30 % четвероклассников и 10 % учащихся VII класса. В дополнительной группе испытуемых IV, VII и IX классов выполнили действие после первого вопроса только 30 % Девятиклассников; не справились с заданием и после выбора ответа 60 % учащихся IV и 30 % учащихся VII класса.

Эти данные говорят в пользу предположения о том, что формировать у детей умение анализировать субъектно-предикатную структуру текста и чувство необходимой полноты высказывания и нужно и возможно, применяя на уроках родного языка упражнения, аналогичные тем, которые были использованы в нашем эксперименте.

 

1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 518 с.

2. Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов, 1969. — 172 с.

3. Доблаев Л. П. О некоторых проблемных ситуациях в учебном тексте. — В сб.: Вопросы педагогики и психологии. Саратов, 1972, вып. 2, с. 3—37.

4. Доблаев Л. П. Использование учащимися приема постановки вопросов перед собой при чтении учебника. — В сб.: Вопросы педагогики и психологии. Саратов, 1973, вып. 3, с. 42—57.

5. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психологических процессов. — В кн.: Психологическая наука в СССР (в 2-х т.). М., 1959, т. 1, с. 516—577.

6. Смирнов А. А. Психология запоминания. — М.; Л., 1948. — 327 с.