79

 

САМООЦЕНКА ШКОЛЬНИКА И ЕГО ПАМЯТЬ

 

А. И. ЛИПКИНА

 

Одной из важнейших задач, стоящих перед педагогической психологией, является преодоление традиционного разрыва между изучением личности школьника и тем аспектом его учебной деятельности, который реализуется посредством познавательных процессов, в частности памяти.

Как известно, личностное отношение проявляется прежде всего в мотивационной направленности индивида. Поэтому мы и ориентировались на уже сложившуюся в психологии традицию изучения влияния мотивационного фактора на мнемическую функцию.

В русле этой традиции одним из важнейших и наиболее прочно установленных феноменов является известный в психологии «феномен Зейгарник». Мы вновь обратились к этому феномену потому, что он в классически ясной форме показывает зависимость запоминания и воспроизведения от мотивационного фактора. Тем самым он выступает как бы на перекрестке мотивационного и мнемического, мотивационное же вводит нас в круг личностных характеристик поведения. Указанный феномен, открытый еще в 1927 г., первоначально интерпретировался в понятиях теории Курта Левина. Запоминание или забывание действия ставились в зависимость от мотивационной напряженности субъекта, разрядкой которой объяснялось забывание, а сохранением — запоминание напряженности действия [7]. Ограниченность такого объяснения вытекает из общей несостоятельности методологической концепции Курта Левина, сводящей личность к системе напряжений. После Курта Левина предпринимались многочисленные попытки дать иное объяснение этому феномену. Каждая из психологических школ стремилась вывести этот феномен из своей системы понятий. Так, гештальтистская теория памяти, исходившая из закона прегнантности и принципа замыкания пробелов в феноменальном поле, полагала, что напряжение, которое К. Левин объяснял сферой квазипотребностей, следует отнести за счет характера поля, в котором структурируются следы памяти.

Воспроизведение рассматривалось в значительной мере как зависящее от характера организации следов. Считалось что при незавершенном действии следы являются гораздо более организованными, чем при законченном. «Подлинные напряжения, которые остаются при незавершенности системы задач, могут удерживать эти системы на высоком уровне организации» [6]. Таким образом, запоминание и воспроизведение относились не к квазипотребности в завершении действия, а к структуре самого задания. Неполнота структуры вызывает потребность завершить ее, заполнить ее пробелы, т. е. сама незавершенность структуры содержит тенденцию к ее завершению. Следовательно, в отличие от левиновской интерпретации, гештальтисты считали, что напряжение, которое создается при незавершенности действия, лежит не в субъекте, а в самом

 

80

 

задании, незавершенность структуры которого и создает это напряжение.

К феномену Зейгарник обращались также и фрейдисты, объяснявшие напряжение, возникающее при незавершенных действиях, давлением подсознательных импульсов, влияние которых возрастает при экспериментальном прерывании деятельности. В русле фрейдистского направления сложилась «теория репрессии», теория «вытеснения», автором которой являлся профессор Гарвардского университета С. Розенцвейг [14].

Розенцвейг исходил из того, что неудачные действия запоминаются хуже, чем удачные, ведущие к успеху. В экспериментах по прерыванию действий использовались тесты на интеллект, невыполнение которых трактовалось как неудача, а решение — как успех.

Опыты Розенцвейга, проведенные в Гарвардской психиатрической клинике, оказали большое влияние на дальнейшие исследования по запоминанию завершенных и незавершенных действий и побудили перейти от левиновской динамической трактовки мотивации поведения испытуемых в ситуации прерывания действий к введению личностных переменных.

В связи с этим было проведено множество опытов, в которых память на действия соотносилась с личностными характеристиками. В качестве важнейшей из таких характеристик выступила так называемая сила «я», соотносимая в ряде концепций американских психологов с мотивом достижения успеха, каким он трактуется в работах Маклелланда и Аткинсона [11], [12].

Основная гипотеза, из которой исходили авторы этих работ, сводилась к следующему.

Предполагалось, что субъекты, которым свойственна большая сила «я», по-разному реагируют на достижение или недостижение цели в зависимости от того, ориентированы ли они на дело или на себя. Оказалось, что при ориентации на дело они воспроизводят в большей мере незавершенные действия, чем завершенные. При ориентации же на себя у них обнаруживается явная тенденция удерживать в памяти свои достижения и игнорировать неудачи.

Другая картина, согласно данным, полученным этими авторами, наблюдается у субъекта со слабым «я». При ориентации на дело из-за своей ущербности и незащищенности они обнаруживают «защитное» забывание своих ошибок, при ориентации же на себя они воспроизводят больше ошибочных действий и забывают успешные.

В более поздних работах этого экспериментального направления запоминание неудач рассматривается как показатель силы «я», когда человек не боится знать о своих ошибках [5].

В ряде работ, вводящих личностные переменные в качестве фактора, коррелирующего с актами воспроизведения и забывания, выделяется тревожность, связанная с возможной неудачей. Воспроизведение законченных действий рассматривается как избегание тревожности, а воспроизведение незаконченных — как неспособность избегнуть тревожность. По мнению Костелло (1967) [3], у испытуемых имеются два вида мотивов достижения успеха: 1) мотив — хорошо выполнить задание, 2) мотив — пережить успех. В одном из исследований было установлено, что второй вид мотива коррелирует с тревожностью и невротизмом.

Особое направление представляют попытки объяснить «феномен Зейгарник» с точки зрения бихевиоризма. В исследованиях этого направления обычно использовалась неврологическая и гомеостатическая модели, согласно которым организм «заряжен» постоянным количеством энергии и нервные импульсы, возникающие при прерывании действия, создают определенную установку в системе мышечных напряжений.

 

81

 

Оставаясь неразряженной в ситуациях прерывания действия, эта установка и обусловливает его лучшее запоминание, чем в тех случаях, когда действие протекает нормально и устанавливается энергетическое равновесие. В работе Миллера Галантера, Прибрама «План и структура поведения» [13] также предпринята еще одна попытка объяснить зависимость запоминания действия от его завершенности. Они трактуют намерение как незавершенную часть плана, выполнение которой уже началось.

В тех случаях, когда прерывается выполнение простых заданий, в памяти субъекта они не сохраняются. В тех случаях, когда прерванное задание является сложным, создается напряжение, и оно оказывается представленным в оперативной памяти субъекта.

Тем самым был введен новый аспект в изучение запоминания прерванных или законченных действий, а именно — познавательный аспект, поскольку намерение, о котором говорят указанные авторы, определяется познавательной схемой (планом). Без удержания этой схемы в оперативной памяти успешное выполнение сложного действия оказывается невозможным.

Мы видим здесь, таким образом, отступление от бихевиористской линии в направлении признания важной роли предметного содержания тех заданий, которые испытуемый должен выполнить.

Проблема запоминания и воспроизведения законченных и незаконченных действий была также предметом рассмотрения социальной психологии.

Здесь предлагалась следующая модель: рассмотреть ситуацию, в которой у индивидов, образующих группу, имеется общая цель, на достижение которой они направлены значительно сильнее, чем на реализацию своих индивидуальных, отличных от групповой, целей.

В этом случае требовалось выяснить, является ли достижение общей цели одним из членов группы разряжающим мотивационное напряжение других членов группы и тем самым переживаемым ими в качестве завершенного [10].

Уже этот краткий обзор изучения и интерпретации феномена Зейгарник представителями различных школ и направлений свидетельствует о том, что соотношение между воспроизведением завершенных и незавершенных действий является очень лабильным, зависящим от многих переменных.

Особый интерес представляют личностные переменные, поскольку главной задачей нашей работы, как отмечалось вначале, являлось выяснение зависимости познавательной деятельности школьника (какой она реализуется в процессах памяти) от личностных характеристик субъекта этой деятельности.

Мы видим, что ряд представителей западной психологии обратился к корреляции между феноменом, выявленным Зейгарник, и личностными характеристиками. Однако в целом этот аспект до сих пор остается еще недостаточно исследованным. Неизученной, в частности, осталась связь между воспроизведением законченных и незаконченных действий субъектом и его самооценкой. Работы, в которых прослеживалась зависимость «феномена Зейгарник» от силы «я», были проведены в психиатрических клиниках, поэтому полученные в них результаты имеют весьма ограниченное значение.

Проведенные нами в предшествующие годы исследования, в которых самооценка выступила как важнейший личностный параметр умственной деятельности, позволили нам рассмотреть «феномен Зейгарник» под новым углом зрения, с тем чтобы, отправляясь от его анализа, проследить корреляцию между самооценкой школьника и той группой познавательных процессов, которые обозначаются термином «память».

 

82

 

МЕТОДИКА ОПЫТОВ

 

При помощи разработанной нами системы методов [1] из числа учащихся III и IV классов были отобраны три группы испытуемых с хорошей и средней успеваемостью, но различающиеся по своей самооценке: а) с адекватной, б) с повышенной, в) с пониженной. Общее количество испытуемых составило 36 человек.

В индивидуальном эксперименте испытуемому предлагалось выполнить ряд заданий, по своему характеру близких к учебным. Выполнение детьми одних заданий экспериментатор прерывал, другие задания предоставлялась возможность выполнить до конца.

Затем перед испытуемым ставилась задача припомнить (воспроизвести) задания, которые ему предъявлялись. Каждый испытуемый должен был воспроизвести задание дважды. Первый раз через 2 часа после опыта, второй — через 36 часов.

Всего было проведено шесть серий экспериментов, в каждой из которых сохранялась эта общая схема, но варьировались переменные, связанные с самооценкой ученика.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Переходим к анализу результатов опытов.

Первые две серии опытов были фоновыми в том смысле, что имели своей целью выявить, какие действия при прочих равных условиях дети лучше запоминают: те, которые ими были выполнены до конца, или те, выполнение которых экспериментально прерывалось1. На первой стадии они должны были решить две аналогичные арифметические задачи. Одну задачу предоставлялась возможность решить до конца, решение другой прерывалось. Результаты оказались следующие: через 2 часа после опыта все испытуемые смогли воспроизвести содержание обеих задач.

При отсроченном же воспроизведении данные по запоминанию содержания решенной и прерванной задачи несколько разошлись в пользу незавершенного действия. Содержание решенной задачи смогли вспомнить 60 % детей, прерванной — 72 %.

Во второй серии опытов (где в качестве задания предъявлялись тексты для прочтения) все испытуемые вспомнили содержание и прочитанного до конца рассказа и прерванного при непосредственном воспроизведении, но при этом 80 % из них выразили сожаление по поводу того, что чтение второго рассказа оборвалось и они не смогли узнать до конца, о чем в нем говорилось.

При отсроченном же воспроизведении данные по припоминанию двух рассказов разошлись.

Содержание до конца прочитанного рассказа вспомнили 60 % испытуемых, прерванного — 80 %.

Таким образом, результаты, полученные в этих двух сериях опытов, которые мы обозначили как фоновые, подтвердили «феномен Зейгарник» только в самой общей форме. Непосредственный опрос не обнаружил различий в воспроизведении законченных и прерванных заданий. Различия выступили только в отсроченном воспроизведении; при этом они были более значимыми в воспроизведении текстов по сравнению с арифметическими задачами.

На природу отмеченного факта проливают свет высказывания испытуемых.

«Задачу, которую я не успела решить, я почему-то плохо запомнила, а рассказ, который не успела прочитать, — хорошо. Мне было неприятно,

 

83

 

что не успела, мне интересно было знать, чем кончилось» (Наташа С., III кл.).

«Задачи редко бывают такие, что запоминаются. Там ведь главное — действия, числа, надо, чтобы все было правильно решено, чтобы числа сходились. А в рассказах всегда про что-то рассказывается интересное. Если интересное не дочитал — неприятно. Это все равно, что смотришь фильм интересный — и вдруг обрывается. Переживаешь — лучше бы не начинала смотреть совсем» (Ирина К., IV кл.).

Следовательно, уже самые начальные опыты, проведенные с детьми, показали, что запоминание действия зависит не столько от степени его законченности, сколько от его характера, содержания, интереса, который оно вызывает у ребенка.

Поскольку в этих опытах участвовали три разные по степени адекватности самооценки группы испытуемых, то выступили различия, связанные и с этим параметром. Оказалось, что большую чувствительность к незаконченности действия обнаруживали дети с адекватной самооценкой. Они переживали больший дискомфорт в связи с тем, что им не удавалось до конца выполнить задание. Дети же с пониженной и повышенной самооценкой лучше запоминали те действия, которые характеризовались законченностью и были связаны с успехом.

Последующие серии экспериментов были нацелены на то, чтобы исследовать эти различия более дифференцированно. Методика третьей серии опытов состояла в следующем.

Испытуемым также предъявлялись для выполнения учебные задания. Как и в предыдущих опытах, одним из них предоставлялась возможность выполнить задания полностью, выполнение других прерывалось. Но, в отличие от описанных экспериментов, процесс решения прерванного задания никак не подкреплялся, решение задания, выполненного до конца, подкреплялось положительно. Затем, как и в предшествующих двух сериях опытов, следовало непосредственное и отсроченное (через 36 ч) припоминание выполненных заданий.

С целью нивелировать влияние материала в качестве заданий в этих опытах предъявлялись слова, из которых надо было составить фразы.

Давалась возможность две фразы составить до конца, составление других двух фраз прерывалось. Полученные в этой серии опытов результаты представлены в табл. 1.

 

 

Приведенные в табл. 1 данные свидетельствуют о следующем: все задания, независимо от того, были ли они закончены или прерваны, воспроизведены всеми детьми.

Значительные различия в припоминании законченных и незаконченных действий обнаружились при отсроченном воспроизведении. Из табл. 1 видно, что, в отличие от того, что имело место в предшествующих двух сериях опытов, в которых пусть не очень значительные, но преимущества были на стороне незаконченных действий, здесь произошел резкий сдвиг в пользу законченных.

 

84

 

По истечении 36 часов эти действия были воспроизведены почти в два раза лучше, чем незаконченные. Так как все условия эксперимента, за исключением одного, здесь оставались такими же, что и в первых двух сериях (те же испытуемые, такие же по своему характеру учебные задания), то естественно отнести различие, которое мы получили, за счет новой переменной, которая была введена в эту серию опытов, а именно за счет положительного подкрепления законченных испытуемыми действий. Для того чтобы это проверить, с этими же испытуемыми была проведена серия опытов, в которых положительно подкреплялись2 противоположные, т. е. незаконченные, действия (действия, выполнение которых прерывалось).

В качестве экспериментального задания, так же как и в предыдущих опытах, были предъявлены слова, из которых надо было составить фразы. Полученные в этом варианте опытов данные представлены в табл. 2.

 

 

Из приведенных в табл. 2 данных видно, что в этих опытах, так же как и в непосредственно предшествующих, все учащиеся   воспроизвели

все задания, независимо от того, были ли они доведены до конца или прерваны. Значительные различия в припоминании этих двух категорий заданий обозначались опять-таки на стадии отсроченного воспроизведения.

При сопоставлении данных, представленных во вторых и четвертых графах табл. 1 и 2 видно, что зафиксированные в них показатели как бы «поменялись» местами.

Табл. 1 свидетельствует о преимущественном воспроизведении законченных действий, табл. 2 — о преимуществе на стороне прерванных.

Таким образом, независимо от того, доводилось ли действие до конца или прерывалось,— лучше припоминались те из них, выполнение которых подкреплялось положительными оценками.

Следовательно, выяснилось, что преимущественное воспроизведение незаконченных действий является феноменом весьма условным. Стоит включить в процесс выполнения задания другие переменные, в особенности такие, как положительное подкрепление одних из них, в частности законченных, и преимущество оказывается на стороне последних.

Так как в опытах участвовали три разные, по степени адекватности самооценки, категории испытуемых, то оказалось возможным проследить влияние этих оценок на мнемическую деятельность каждой из этих групп в отдельности.

Из табл. 1 и 2, видно, что положительная оценка, сопровождавшая выполнение действия, оказывала большее влияние на детей, отличавшихся неадекватной самооценкой (повышенной или заниженной).

Этот же фактор хотя и влиял, но в меньшей степени определял запоминание этих действий детьми с адекватной самооценкой. Описанные,

 

85

 

а также дополнительные опыты и наблюдения, которые были нами проведены, свидетельствовали о том, что дети с неадекватной самооценкой были ориентированы при решении задачи главным образом на получение положительной оценки. Пусть задача не решена, но одобрение уже получено.

У детей с адекватной самооценкой была обнаружена другая ориентация — достижение положительного результата в решении самой задачи. Об этом свидетельствуют два показателя. Во-первых, дети с адекватной самооценкой очень неохотно прерывали выполнение задания. Их скорее удивляло, чем радовало заявление экспериментатора «Хватит, молодец. Ты это правильно делаешь — перейди к следующему заданию». «Я хочу сначала эту закончить»,— заявляли многие из них. И второе — эти дети по своей же инициативе после окончания опыта возвращались к прерванному действию с тем, чтобы его завершить.

На наш вопрос, помнит ли он задачу, которую решил, один из таких испытуемых ответил: «Я помню, но то, что я решил, мне неинтересно, мне интересно решить то, что я не успел сделать».

Таким образом, дети с адекватной самооценкой стремились вернуться не к той деятельности, в которой ими уже был достигнут успех, а к тем задачам, в решении которых этот успех еще не был достигнут. Различия, которые обозначались в вышеописанных опытах между детьми с разной самооценкой, свидетельствовали о существенной роли личностного фактора в запоминании и воспроизведении законченных и незаконченных действий. Это побудило нас исследовать роль этого фактора в более широком аспекте, не только в пределах традиционной схемы воспроизведения законченных и незаконченных действий.

В психологической литературе в связи с изучением «эффекта Зейгарник» уже предпринимались попытки интерпретировать отношение субъекта к законченным действиям как успех, а к прерванным — как неуспех. Тем самым психологический анализ неизбежно переводится в другой план. Поскольку оценка действия в качестве успешного или неуспешного необходимо соотносится с переживаниями личности, то здесь акцентируется не столько предметное содержание выполненного или невыполненного задания, сколько их личностный смысл.

В наших предшествующих работах мы детально рассмотрели соотношение между степенью адекватности самооценки личности ребенка и его отношением к успеху или неуспеху. В этих случаях нами изучались непосредственные реакции школьника, а не те «следы», которые они оставляют в его личностном опыте3.

Изучая соотношение между самооценкой ребенка и мнемическими процессами, мы были подведены логикой исследования к анализу вопроса о том, какие именно результаты действия преимущественно запоминаются детьми с разной самооценкой: сопряженные с переживанием успеха либо неуспеха.

В опытах, о которых сейчас пойдет речь, перед нами стояла задача поставить детей, в смысле достижения успеха и переживания неуспеха, в одинаковые условия в том плане, чтобы в одном случае обеспечить всем (или почти всем) безусловный успех, в другом исключить успех, сделать его невозможным.

Уравнивание этих условий и должно было позволить более точно определить роль другой переменной, прослеживаемой в эксперименте,— влияние самооценки на воспроизведение успешного и неуспешного действия.

 

86

 

В опытах участвовали те же три, разные по адекватности самооценки, группы испытуемых, и всем им были предложены для решения две задачи: одна, имеющая решение, и к тому же весьма простая, другая — не имеющая решения.

На решение задач был отведен урок, а затем через 2 часа (после двух других уроков) мы просили испытуемых воспроизвести содержание двух задач, которые они решали.

Результаты, которые были получены, представлены в табл. 3. Результаты этой серии экспериментов позволили выявить закономерное соотношение между степенью адекватности самооценки и характером запоминания содержания заданий соответственно переживаемому личностью успеху или неуспеху. Из приведенных в табл. 3 данных явствует, что в памяти детей, для личности которых характерна адекватная самооценка, наиболее прочно запечатлелось содержание того задания, при выполнении которого они испытали неуспех. В памяти же детей, характеризующихся неадекватной самооценкой, наоборот, наиболее прочный след оставила та задача, в решении которой ими был достигнут успех. Наиболее значимым нам представляется экспериментально выявленное сходство в запоминании успешных и неуспешных действий детьми с полярными самооценками — повышенной и пониженной. У обеих категорий испытуемых, как это видно из табл. 3, оказалось «вытесненным» из памяти содержание нерешенных задач, т. е неуспешная деятельность.

 

 

Как в случае повышенной, так и пониженной самооценки выступает «феномен неадекватности», выраженный в своеобразном отношении субъекта к результатам своей деятельности, всегда социально апробируемым. В одном случае, при повышенной самооценке, субъект стремится удержаться на уровне сложившейся неадекватно высокой самооценки. И поскольку неуспех ставит эту самооценку под угрозу, то это личностное отношение сказывается и на характере мнемических процессов.

Во втором случае наблюдается несколько иная картина. Неспособность выполнить задание снижает и без того низкий уровень оценки субъектом своих возможностей, создавая тем самым предпосылки для переживания еще большей ущербности. Как бы «защищая» себя от этого, ученик запечатлевает лишь те задания, в выполнении которых ему удалось достичь позитивные результаты и тем самым утвердить себя.

Изучая роль личностного фактора в динамике мнемических процессов, мы обратились еще к одному важному феномену, выявившемуся уже в наших предшествующих исследованиях и связанному с ценностной ориентацией личности.

Мы имеем в виду отношение личности к собственным интеллектуальным возможностям.

 

87

 

В системе ценностей, которыми личность особенно дорожит, ее интеллектуальные возможности занимают одно из главных мест и являются наиболее ею оберегаемыми.

В эксперименте, который будет описан ниже, мы создали условия, при которых выполняемые задания, воспроизводимые впоследствии, включались в особый контекст, а именно предъявлялись испытуемому как тест, выявляющий его интеллектуальные возможности.

В опытах участвовали те же три, разные по своей самооценке, группы испытуемых. Им предъявлялись буквы, из которых они должны были составить слова и постараться запомнить их. В инструкции говорилось: «Составьте из этих букв возможно большее количество слов и постарайтесь их лучше запомнить. Листочки я у вас отберу, и вы должны будете потом припомнить эти слова».

Эксперимент длился 20 минут, затем через 2 часа испытуемые в письменной форме воспроизводили те слова, которые остались в их памяти. Через три дня опыт был продолжен. Детям был предъявлен более длинный список букв, дано то же задание, но при этом подчеркивалось: «Это задание на измерение ваших способностей. Составьте другие, новые слова. Тот, кто составит и запомнит большее количество слов, будет считаться более способным».

На составление слов было отведено такое же время, а через 2 часа испытуемые так же, как и в первом варианте, должны были их воспроизвести.

В табл. 4 приведены количественные данные, характеризующие то, как дети с разной самооценкой выполнили одно и то же задание.

а) В обычных условиях (ситуация № 1) и б) когда в некоторой степени были поставлены под угрозу их интеллектуальные возможности (ситуация № 2).

Из табл. 4 видно, что в ситуации № 1 среднее количество слов, составленных и воспроизведенных испытуемыми с разной самооценкой, в общем совпадает. Несколько иная картина вырисовывается в ситуации № 2. Мы видим, что экспериментально созданная оценочная ситуация положительно сказалась на мнемической деятельности учащихся, отличающихся адекватной самооценкой, и отрицательно повлияла на эту же деятельность учащихся с неадкеватной самооценкой. В ситуации № 2 учащиеся с адекватной самооценкой и составили и воспроизвели большее количество слов, чем в первой части этого эксперимента.

Учащиеся же с неадекватной самооценкой в ситуации № 2 по сравнению с ситуацией № 1 хуже справились с поставленной перед ними задачей. Как об этом свидетельствуют материалы наших предшествующих исследований, все учащиеся (независимо от их самооценки) очень дорожат мнением о них как о способных. Однако у детей с адекватной самооценкой ситуация, в которой их интеллектуальные возможности ставятся под угрозу, создает дополнительную мотивацию. Детей же с неадекватной самооценкой эта ситуация дезорганизует, оказывается для них, в известной мере, стрессовой и блокирует их активность. Мы хотим подчеркнуть, что в качестве как стимулятора, так и блокатора познавательной активности субъекта выступает здесь именно личностный фактор. Проведенные два варианта опытов показали, что, обладая одинаковыми мнемическими возможностями (первая экспериментальная ситуация), испытуемые, в зависимости от степени адекватности их самооценки, достигли разных результатов в своей деятельности.

Наше исследование проводилось в русле направления, ставящего своей целью раскрыть психологические основы единства познавательного и личностного в обучении. Оно выявило сложную зависимость между

 

88

 

процессом решения учебных задач и широким спектром личностных переменных.

Сама по себе завершенность и незавершенность действия, выступившая в «феномене Зейгарник» в качестве индикатора мотивационной напряженности субъекта деятельности, оказалась лишь одним из аспектов, характеризующих отношение личности к познаваемому предметному содержанию. Личность (и ее самооценка), с одной стороны, познаваемое содержание — с другой, образуют сложный контекст, в котором и получает адекватную интерпретацию влияние на процесс запоминания незавершенность или завершенность действий.

 

1. Липкина А. И. К вопросу о методах выявления самооценки, как личностного параметра умственной деятельности. — В сб.: Проблемы диагностики умственного развития. — М., 1975.

2. Van Bergen, A. Task Interruption. Amsterdam, 1968.

3. Costello С. J. Two scales to measure achievement motivation. — J. Psychol., 1967, 66, p. 231—235.

4. Coopersmith S. Self esteem as a determinant of selective recall and repetition. — Amer. Psychologist, 1957, 12, p. 402.

5. Yverson M. A., Elender. Ego involvement as an experimental variable. — Psychol., Report, 1956, 2, p. 147—181.

6. Koffka K. Principles of gestalt-psychology. L., 1935.

7. Levin K. A dynamic theory of personality. N. Y., 1935.

8. Levin K. Principles of topological psychology. N. Y., 1936.

9. Levin K. Psychology of success and failure. — Occupations, 1936, 14, p. 926—930.

10. Lewis H. B. An experimental study of the role of the ego in work. — J. Exp. Psychol., 1944, 34, p. 113—126.

11. McClelland D. C. et al. The achievement motive. N. Y., 1953.

12. McClelland D. C. (ed.) Studies in motivation. N. Y., 1955.

13. Miller G. A., Galanier E., Pribram К. H. Plans and structure of behavior. N. Y., 1960.

14. Rosenzweig S. The recall of finished and unfinished Tasks as affected by the purpose with which they were performed. — Psychol. Bull., 1933, 30, p. 698.

15. Zeigarnik B. Das Behalten erledigter and unerledigtcr Handlungen. — Psychol. Forschung, 1927, 9, s. 1—85.