5

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ПРОБЛЕМЫ, РЕЗУЛЬТАТЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Круглый стол

В «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981—1985 годы и на период до 1990 года», утвержденных XXVI съездом КПСС, подчеркивается необходимость «обеспечить дальнейшее развитие системы народного образования, более полное удовлетворение потребностей страны в специалистах и квалифицированных рабочих», «повышать эффективность работы всех звеньев и форм образования и подготовки кадров». В этом документе, а также в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР о высшей школе (1979 г.) особое значение придается повышению качества подготовки специалистов.

Решение этих проблем ставит новые задачи перед психологическими и педагогическими науками, в частности перед теми их отраслями, которые призваны создать психолого-педагогические основы профессионального обучения и воспитания в профессионально-технических училищах, техникумах и вузах. Создание этих основ требует более широкого развертывания и интенсификации работ в области профессиональной педагогики и психологии, определения основных, узловых проблем и четкой координации проводимых исследований.

Обсуждение названных задач журнал начал в предыдущем номере (см.: Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Вопросы психологии, 1981, № 2). Однако требуется выявить разные точки зрения и определить основные психологические и педагогические подходы к повышению качества обучения в высшей школе. Здесь возникает много актуальных вопросов, жизненно важных для дальнейшего совершенствования подготовки специалистов в вузе, подготовки как идейно-политической, так и профессиональной.

Необходимо также осознать, что сдерживает развитие педагогика и психологии высшей школы, почему их выводы и рекомендации не оказывают еще желаемого эффекта на реальную деятельность вузов, в чем причины относительной малочисленности и далеко недостаточной организации исследований в этих областях.

Именно поэтому редакция журнала «Вопросы психологии» пригласила принять участие в «круглом столе» психологов, педагогов и работников высшей школы, так или иначе связанных с вышеобозначенными исследовательскими и организационными проблемами, и попросила их поделиться своими мыслями и соображениями.

Н. П. ЕРАСТОВ (Академия общественных наук при ЦК КПСС). В Отчетном докладе ЦК КПСС XXVI съезду партии товарищ Л.И. Брежнев указывал: «Успех воспитания обеспечивается лишь

тогда, когда оно опирается на прочный фундамент социально-экономической политики»1.

Проблема подготовки специалистов в условиях высшей школы — проблема социальная, поскольку без подготовленных кадров руководителей невозможна ни планомерная организация производственной и общественной жизни, ни социальное и экономическое развитие нашей страны. Роль педагогики и психологии в решении данной проблемы, на наш взгляд, весьма своеобразна: во-первых, эти науки призваны изучать реально существующую организацию воспитательного процесса в вузах и разрабатывать научно обоснованные рекомендации по его усовершенствованию в свете социальных требований к подготовке специалистов, во-вторых, педагогика и психология как учебные предметы системы вузовской подготовки специалиста непосредственно реализуют определенные аспекты направлений воспитательной работы, в-третьих, психолого-педагогические знания, умения и навыки служат как бы связующим звеном между общественно-политическим и специально-предметным циклом обучения и воспитания специалистов. Каждая из выделенных функций содержит в себе комплекс теоретических и прикладных задач.

До настоящего времени эти задачи решались разрозненно, некомплексно, на основе ограниченных целевых установок. Видимо, нужны целевые комплексные программы исследований психолого-педагогических проблем воспитания специалистов. Значимость и эффективность таких программ для решения экономических и социальных проблем очевидна.

Общие цели, направления, условия подготовки специалистов и требования к их политическим, деловым и морально-нравственным качествам, к уровню их образованности и воспитанности на современном этапе коммунистического строительства определяются в целом партийно-государственными органами. Эти требования четко сформулированы в решениях XXVI съезда КПСС. Задача педагогики и психологии состоит прежде всего в том, чтобы конкретизировать общие социальные запросы и требования к кадрам, довести их до уровня конкретных методических, «инструментальных» рекомендаций, опирающихся на теорию этих наук. Такая конкретизация предполагает соотнесение социальных требований с реальным положением дел на местах, в отдельных вузах, а также в системе вузовской подготовки специалистов в целом и определение на этой основе оптимальных средств достижения желаемых результатов.

Партия ориентирует нас на оценку любой работы по конечным народнохозяйственным результатам, на комплексный, научно обоснованный подход к организации труда, на совершенствование системы социального стимулирования и организационных форм управления, на воспитание у каждого труженика активной жизненной позиции, единства слова и дела, глубокой идейной убежденности, единства политических, деловых и морально-нравственных качеств, на борьбу с любыми проявлениями бюрократизма и формализма в воспитании и труде. Видимо, нет необходимости доказывать, что эти требования прямо относятся и к работе высшей школы. Проблема состоит в том, чтобы психологически обосновать и педагогически грамотно раскрыть конкретные пути и средства реализации этих требований в системе вузовской подготовки современного специалиста. Думается, что исходные методологические принципы единства сознания и деятельности, единства обучения и воспитания, разработанные в советской психологии и

педагогике, как нельзя лучше соответствует успешному решению современных проблем воспитания будущих специалистов. Эти принципы ориентируют на ведущую роль самой организации труда преподавателей и студентов, на воспитание в процессе обучения, на связь обучения и воспитания с жизнью, на подчинение всех форм учебной и воспитательной работы в вузе социальным целям подготовки специалистов для различных отраслей народного хозяйства, на преодоление косности, устарелых привычек и традиций, а также непродуманных экспериментов в учебно-воспитательной работе вузов.

Психолого-педагогическая необоснованность целого ряда звеньев воспитательного процесса в вузе общеизвестна. Так, совершенно ясно, что конечным результатом работы вуза является качество подготовки выпускников, проверяемое не оценками на экзаменах, а практикой их работы по специальности после окончания вуза. Между тем планы воспитательной работы многих вузов не опираются на изучение качества труда выпускников по конкретным специальностям. Известно также, что эффективность воспитательных мероприятий определяется не их количеством, а их воздействием на сознание, чувства и волю воспитуемых. Однако в практике вузовской работы все еще преобладают установки на оценку качества воспитания по количеству проведенных мероприятий. Вряд ли нужно говорить о том, что приемы воспитания (особенно меры поощрения и наказания) во многих вузах несовершенны, что перегрузка студентов и преподавателей учебной и общественной работой дает отрицательный эффект в воспитательном отношении и т. д.

Указания о совершенствовании воспитательной работы в средней школе, сделанные товарищем Л. И. Брежневым на XXVI съезде КПСС, по существу относятся и к высшим учебным заведениям. Особого внимания работников высшей школы требуют факты, отмеченные на XXVI съезде КПСС в докладе Л. И. Брежнева: «Не секрет, что у некоторых молодых людей образованность и информированность подчас уживаются с политической наивностью, а профессиональная подготовленность — с недостаточно ответственным отношением к труду».2

Конечно, в вузах имеется большой положительный опыт воспитания специалистов, идет постоянный поиск новых форм идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, но деятельность практиков в этом отношении строится обычно на основе прямых переходов от социальных требований к конкретным организационным формам, без должного учета педагогических принципов и методов воспитания и психологических характеристик возможностей воспитателей и активности воспитуемых (в индивидуально-личностном и коллективно-групповом плане). Пресловутая педагогика здравого смысла для комплексного решения сложнейших задач воспитания явно недостаточна. Нужны конкретные психолого-педагогические исследования по вопросам специфики и эффективности воспитательной работы в вузе. Кто, например, детально раскрыл механизмы развращающего действия процента успеваемости и процента отсева на преподавателей и студентов? Какие показатели эффективности воспитательных мероприятий могут предложить педагоги и психологи вместо формальных количественных критериев?

Именно сейчас особо нужна целевая комплексная программа разработки специализированной теории воспитательной работы в вузах, нужны конкретные психолого-педагогические исследования этих проблем

под общим руководством АПН СССР (разумеется, при участии заинтересованных министерств и ведомств).

Изменение социальных, партийных требований к современным специалистам с высшим образованием позволяет по-новому поставить и вопрос о воспитательной роли педагогики и психологии как учебных предметов вуза. Каждый специалист с высшим образованием должен выработать у себя установку, потребность повышать свою квалификацию, не отставать от требований жизни. Речь здесь идет об определенных личностных качествах, а также знаниях, умениях и навыках в области самообразования и самовоспитания. По своей сути педагогика и психология непосредственно предназначены для этих целей. В существующих вузовских программах по педагогике и психологии, видимо, целесообразно в некоторой мере расширить психолого-педагогические аспекты самообразования и самовоспитания. Кроме того, нужны спецкурсы и спецпрактикумы по этим проблемам.

Не менее важно, на наш взгляд, развернуть пропаганду психолого-педагогических основ самообразования и самовоспитания специалистов с тем, чтобы преодолеть элементы недооценки педагогики и психологии в общественном мнении и среди отдельных руководителей министерств и ведомств. Тогда вопрос об обязательности цикла психолого-педагогической подготовки студентов любого вуза будет решен. Необходимость решения данного вопроса диктуется и задачами качественного улучшения подготовки специалистов для руководства другими людьми в области производственной и общественной жизни.

В целом ряде партийных документов последних лет подчеркивается, что современный специалист должен уметь работать с людьми, правильно руководить ими, творчески овладевать ленинским стилем руководства, активно участвовать в лекционно-пропагандистской, политико-воспитательной работе. Вся система вузовской подготовки должна быть подчинена этим задачам. На практике у нас неплохо поставлена подготовка специалистов по общественно-политическому и специально-предметному циклу. Однако связующим звеном между ними в большинстве случаев опять-таки остается педагогика практического опыта и психологической интуиции. Нельзя правильно руководить людьми, воспитывать их, не зная психолого-педагогических основ руководства и управления. Этот принцип должен быть положен в основу взаимосвязи общественно-политической и специально-предметной подготовки специалистов как в рамках учебного плана, так и в системе внеучебной работы каждого вуза.

Теоретическая разработка, детальное раскрытие, широкая пропаганда и активное внедрение психолого-педагогических основ воспитательной работы в практику высшей школы будут способствовать успешному выполнению программы подготовки специалистов, намеченной в решениях XXVI съезда КПСС.

H.П. ЛИНЬКОВА (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Для повышения качества подготовки специалистов в высшей школе необходимо устранить противоречия между требованиями, предъявляемыми к современным специалистам, и их реальными возможностями удовлетворения, обеспеченными высшей школой. В качестве примеров этих противоречий могут служить следующие.

1. Количество факторов, входящих в систему, которой должен оперировать специалист, решая поставленные перед ним проблемы, непрерывно увеличивается. Особенно стремительно растет потребность учета экологических проблем. Все это хорошо известно. Во всех публикациях настойчиво подчеркивается необходимость комплексного

подхода к планированию, к решению задач, к изучению проблем, к организации работы и к оценке ее результатов. В то же время программы по тем или иным учебным дисциплинам между собой не связаны. Особенно резко данное противоречие проявляется во взаимоотношениях технических и общественных дисциплин.

2. Не менее настойчиво во всех публикациях подчеркивается, что наиболее интересные проблемы и наиболее перспективные пути их решения лежат на стыке наук (областей техники). И тем не менее все обучение направлено преимущественно на усиление специализации. Традиционный спор на тему «Универсальность — специализация» едва ли поможет решению данной проблемы. Специализация, безусловно, необходима, но она должна существенно отличаться от традиционной.

Современный специалист должен уметь использовать весь информационный фонд науки и техники. Он должен иметь возможность искать решение задачи по своей специальности в областях науки и техники, лежащих довольно далеко от нее. Для обеспечения достаточно свободного выхода в другие области потребуется перестройка характера подготовки специалистов в высшей школе.

Основное направление преодоления этих противоречий и повышения качества подготовки в высшей школе — разработка системы учебного курса с позиций новых требований к современным специалистам. Эта система должна охватить все учебные дисциплины, должна объединить их на единой основе.

Психология может помочь разобраться в том, какие требования предъявляются к современным специалистам. При этом особенно важно выделить то новое, что появилось в этих требованиях и в какой степени та или иная учебная дисциплина способна обеспечить их реализацию.

Организация обучения студентов не требует специального учета «психологии студенческого возраста». Достаточно изменить характер взаимоотношений преподавателей и студентов. Студенты должны убедиться в том, что они уже вышли из школьного возраста, поэтому должны уметь самостоятельно справляться со своими обязанностями. Но для этого им надо понять суть предъявляемых к ним требований. В этом окажет помощь программа, в которой наряду с четким определением задач, стоящих перед студентами, будет предоставлена возможность для более гибкого подхода к их решению. Чрезмерная регламентация, как правило, подавляет стремление к самостоятельной творческой деятельности, мешает становлению достаточно инициативного специалиста.

К числу основных задач педагогики и психологии высшей школы можно отнести следующие.

1. Обеспечение своевременной подготовки студентов к самостоятельной творческой деятельности. Для этого их надо научить использовать и современные методы поиска новых идей, и методы поиска необходимой информации.

Овладение методами поиска новых идей включает в себя изучение своих собственных возможностей (особенностей воображения, памяти, мышления, интересов, способностей). Цель такого изучения — переход к управлению психологическими факторами, к воспитанию у себя необходимых качеств, своевременный учет своих сильных и слабых сторон. Это необходимо и для более адекватной оценки своих возможностей.

2. Бурное развитие науки и техники обострило проблему прогнозирования последствий внедрения полученных результатов в практику народного хозяйства. В связи с этим все больше возрастает значение проблемы воспитания способности оценивать воздействие принятого

решения на всю систему работы с учетом экологических и социальных последствий. Разрешение этой проблемы связано с предъявлением специфических требований не только к познавательным процессам, но и к личности специалиста в целом.

3. Рост взаимосвязи и взаимозависимости отдельных этапов и звеньев работы с каждым годом все больше усиливает потребность в подготовке будущих специалистов к коллективной форме работы. При этом возникает целый комплекс психологических задач.

Все эти задачи можно в определенной степени сконцентрировать вокруг первой задачи — обучения студентов современным методам поиска новых идей с целью воспитания у них определенного стиля мышления, определенного отношения к выполняемой работе.

В настоящее время уже накоплен опыт обучения методике технического творчества инженеров и студентов. Его можно было бы перенести в практику высшей школы. Но пока это сложно сделать из-за недостаточного количества специально подготовленных преподавателей.

Препятствием на пути решения указанных выше проблем является и отсутствие у преподавателей знания специфики будущей производственной деятельности их слушателей. Особенно страдают этим преподаватели общественных дисциплин, в том числе и психологии, поэтому для них особенно характерно стремление к информативной форме проведения занятий. Материал из спецдисциплин используется в лучшем случае только для иллюстрации отдельных положений собственного курса. Студентам предоставляется право самим решать, каким образом читаемый курс может способствовать подготовке из них специалистов, отвечающих определенным требованиям.

Устранить это препятствие на пути повышения качества обучения в вузах можно только с помощью изменения характера подготовки самих преподавателей. При этом нельзя ограничиться изменением требований только к преподавателям каких-то отдельных дисциплин, поскольку речь идет о создании единой основы подготовки специалистов в вузах. Только после этого можно будет перейти к усовершенствованию работы студентов. При этом едва ли потребуются какие-либо серьезные изменения самих учебных дисциплин. Речь идет в основном о методе подачи учебного материала и о возможных формах его использования.

При рассмотрении возможных путей усовершенствования самостоятельной работы студентов нецелесообразно ограничиваться психологией и педагогикой. Перевод студентов на более самостоятельную форму работы неизбежно повлечет за собой необходимость перехода к более гибкой организации всего учебного процесса. Следует, очевидно, предусмотреть возможность предоставления сильным студентам, доказавшим умение работать самостоятельно, права более свободно планировать рабочее время, выбирать изучаемые дисциплины, определять последовательность изучения их и т. п.

Отбор будущих студентов в течение короткого времени, отведенного на экзамены, безусловно, мало что дает. Нет смысла тратить время на усовершенствование этого этапа работы. Целесообразно начинать знакомство с абитуриентами в период их учебы в школе, поручив эту работу лучшим студентам старших курсов, аспирантам и молодым преподавателям, предварительно проведя с ними определенные занятия. Важно, чтобы эта работа была включена в их основной план. Студентов, которых не удалось провести через такую предварительную проверку, можно было бы объединить в группы, находящиеся в течение первого семестра под специальным наблюдением старшекурсников и преподавателей. Основная цель такой проверки — выявление

тех, кто не только может, но и хочет учиться. Второе важнее, поскольку отсутствие необходимых знаний восполнить все же легче, чем отсутствие желания работать.

Такая работа окажется эффективной только в том случае, если она будет предусмотрена в учебном плане преподавателя.

Среди проблем, возникающих при организации подготовки специалистов в вузах, психологические проблемы занимают большое место. Однако сами психологи пока недостаточно подготовлены к решению их, поэтому преподаватели психологии, как правило, уходят от рассмотрения вопросов, непосредственно связанных с будущей деятельностью своих слушателей. И психологи-исследователи и психологи-преподаватели нередко имеют довольно смутное представление о том, с какого рода проблемами встретятся студенты после окончания вуза. Этим в основном и объясняется современное положение психологии в вузах, особенно в технических.

Ю. М. ОРЛОВ (1-й Московский медицинский институт им. И.М. Сеченова). Понятия эффективности и качества подготовки студентов в высшей школе нуждаются в психологическом и педагогическом исследовании как с теоретической, так и практической точки зрения. Традиционные оценки эффективности обучения только с точки зрения уровня академических успехов студентов, выраженных в экзаменационном балле, в настоящее время не удовлетворяют ни методистов, ни педагогов, ни психологов. Требуется введение дополнительных параметров, характеризующих эффективность вновь внедряемых методов обучения, таких, как прочность усвоения учебного материала, облегчение учебной деятельности, временные характеристики процесса обучения, удовлетворённость учением, улучшение отношения к учению. Если эти параметры эффективности не принимаются во внимание, а изучаются только факторы, повышающие академическую успеваемость, то другие причины, вызывающие подлинное повышение эффективности, оказываются не выявленными.

Прочность знаний зависит от методов обучения, применяемых в первоначальном обучении, и методов последующего обучения. В наших исследованиях обнаружилось, что обучение, ориентированное на повышение академического балла студента, в конечном итоге ведет к непрочным знаниям. Студенты, привыкшие штурмовать сессию, как правило даже имеющие высокий академический балл, в скором времени многое забывают по сравнению с теми, кто работал систематически. Подобные результаты указывают на необходимость специальных исследований факторов, повышающих прочность знаний. Мы уверены в том, что эти исследования приведут к необходимости существенной перестройки организации обучения в вузе по сравнению с традиционным обучением.

Методика обучения должна считаться эффективной при условии, что она обеспечивает более высокую прочность усвоения знаний с точки зрения критериев последующего обучения. Это потребует от психологов высшей школы проведения систематических исследований процесса переноса, латентного научения не в лабораторном эксперименте, а в живом естественном процессе обучения студентов определенным предметам. С удовольствием сообщаем о том, что на кафедре педагогики и медицинской психологии 1-го ММИ разработаны методы исследования прочности знаний по конкретным учебным дисциплинам.

Не менее важным показателем эффективности применяемой методики становится показатель облегчения с помощью этой методики учебной деятельности. Явление облегчения исследуется преимущественно

в социальной психологии как групповой эффект. Изучая явление облегчения в учебной деятельности студентов медвуза, мы установили, что оно возрастет с повышением мотивации учения, с точным определением целей обучения, с отработкой умений к самостоятельной работе, с более устойчивым структурированием системы ценностей студентов, с удовлетворенностью учением и с возрастанием уровня академической успеваемости. Обнаружено также, что, когда учебная деятельность облегчается, улучшается отношение студентов к учению. К сожалению, несмотря на то, что явление облегчения знакомо каждому человеку и его феноменология довольно проста, оно не стало предметом систематического исследования в общей и педагогической психологии.

Сказанное позволяет прийти к выводу о том, что изучение, закономерностей и факторов, повышающих эффективность и качество обучения студентов в вузе, невозможно без разработки общей концепции эффективности обучения и разработки способов измерения параметров, составляющих эффективность.

Из многих направлений исследования проблем высшей школы психология может внести наибольший вклад в разработку методов обучения, основанных на новейших достижениях этих наук, в частности в исследование мотивационно-потребностных факторов эффективности учебной деятельности студентов, что даст возможность разработать научно обоснованные методы морального стимулирования учения. К сожалению, этот резерв эффективности в настоящее время недостаточно используется и методически не разработан. Многочисленные исследования мотивов учебной деятельности и мотивации деятельности пока что остаются в виде абстрактных знаний, которые недостаточно применяются в конкретной практике организации учебной работы студентов. Этому мешает недостаточная разработанность методик быстрого, экономного и достаточно надежного измерения мотивов, потребностей студентов, которые мог бы применять преподаватель вуза, не имеющий специальной психологической профессиональной подготовки. Задачей психологии, таким образом, является устранение этих недостатков, развитие прикладных сторон психологической науки.

Приведем только несколько примеров, показывающих роль мотивационного фактора в повышении эффективности учения. Мы сравнили уровень академических успехов у студентов, имеющих высокий, средний и низкий уровень потребности в достижениях. Группы были рандомизированы относительно других характеристик, таких, как уровень интеллекта или степень предвузовской подготовки. Обнаружилось, что вероятность наилучшей успеваемости (отлично и хорошо) в группе с высокой потребностью в достижениях в два раза больше, чем в группе с низкой потребностью.

Эффект познавательной потребности оказался ниже. В группе студентов с большей познавательной потребностью вероятность иметь наивысший уровень академических достижений лишь в полтора раза превышает этот показатель в группе студентов с меньшей познавательной потребностью. Следовательно, неправильно считать, что процесс учения — это только познавательная деятельность. Когда учение рассматривается традиционно, только как познавательная деятельность и изучается в контексте познавательной деятельности, опускаются другие важные мотивационные элементы этой деятельности. На самом деле в обучении приобретаются не только знания, но и соответствующие умения, формируются навыки. А формирование навыков и умений — это уже не познавательная деятельность, это деятельность обучения, точнее научения, которую нельзя подвести под категорию

познавательной деятельности. Само приобретение знаний не всегда совершается для удовлетворения познавательной, исследовательской потребности, нередко это связано с достижением целей, которые могут удовлетворять другие потребности: в успехах, в защите «я», в престиже, в повышении статуса, в самоутверждении и др. Очень часто усвоение знаний приобретает скорее защитный, чем конструктивный характер. Один из наших сотрудников, ассистент В.И. Шкуркин обнаружил, что у 77 % студентов медвуза учение мотивируется защитными мотивами: не оказаться в числе отстающих, не провалиться на экзамене, не лишиться стипендии и т.д. В зависимости от конкретных ситуаций и содержания обучения роль познавательного интереса будет меняться и он никогда не сможет стать единственным двигателем обучения.

Использование познанных психологом или педагогом потребностей и мотивов учения студентов в организации морального стимулирования учения представляет самостоятельную проблему вузовской педагогики и психологии. Поэтому разработка прикладных сторон психологии в настоящее время приобретает особое значение. Этому мешает установившаяся точка зрения на прикладные исследования как на нечто второстепенное по сравнению с фундаментальными исследованиями в психологии. На самом же деле прикладные отрасли любой науки, а тем более психологии требуют для своего развития более высокого уровня профессиональности, способностей, знаний и искусства. Спланировать, провести, обработать и интерпретировать результаты любого эксперимента намного легче, чем разработать конкретный метод практического применения результатов психологии для повышения эффективности, скажем учения, проверить его действенность и внедрить его в практику. Написать методическую разработку намного труднее, чем научную статью. Это обстоятельство следует принимать во внимание при оценке работы того или иного психолога.

Организация морального стимулирования учения предусматривает разработку и применение простых и достаточно надежных методик, которые позволили бы без особых затруднений строить потребностные профили личности студента и в соответствии с этим применять методы стимулирования, опирающиеся на эти потребности. Не будет большим открытием, если сказать, что стимулирование учения путем апеллирования к потребности в достижениях студента будет совсем иным, чем использование потребности в познании или потребности в безопасности. В зависимости от этих профилей, видимо, будут и отличия в стимулировании учения. Это, в свою очередь, потребует изучения студентов по структуре их потребностных профилей, например личности с преобладанием достигающей, познавательной или защитной мотивации. Приложение результатов исследования потребностей потребует также создания определенной типологии личности студента в зависимости от особенностей их потребностно-мотивационных профилей. Имеющиеся в настоящее время в распоряжении психолога типологии, основанные на различении темпераментов или типологии Айзенка или Кэттела, не могут быть эффективно использованы для организации научно обоснованного морального стимулирования учебной деятельности студентов. Это, однако, не отрицает достоинств упомянутых типологий применительно к решению других прикладных задач обучения и воспитания, профотбора.

Внедрение результатов психологических исследований в практику вузов, в педагогику высшей школы требует принимать во внимание тот факт, что подавляющее большинство преподавателей вузов даже самого высокого ранга не имеют педагогического образования. Система факультетов повышения квалификации в некоторой степени смягчает

этот недостаток, но не может устранить его полностью. Поэтому для того, чтобы предлагаемые психологической наукой методы могли быть внедрены и использованы в высшем образовании, необходимо специально работать над психологическими методиками, которые могли бы быть использованы с пользой для дела и непрофессиональными психологами. Мы имеем в этом отношении некоторый опыт, которым я здесь хочу поделиться.

Например, потребность в достижениях как у нас, так и за рубежом измеряется с помощью методик тематической апперцепции. (Мак Клелланд, Хекхаузен). Эти методики адаптированы к нашим условиям. Но может ли непсихолог корректно применять эти методики? Конечно нет. Но тогда как же идентифицировать уровень потребности в достижениях у студентов? Для решения этой задачи мы построили тесты-вопросники, параллельные методикам тематической апперцепции, методом известных или крайних групп, нормировали эти вопросники и разработали к ним ключ. Для того чтобы его применять, надо по инструкции к опроснику, пользуясь ключом, установить уровень этой потребности у конкретного студента, выделить «достигающих» личностей в отдельную группу или категорию.

Аналогично нами составлены вопросники для измерения потребности в аффилиации, в доминировании, в познании, вопросник для измерения отношения к учению, к практическому занятию, построена шкала экзаменационной тревожности (ШЭТ) и шкала уровня техники общения (ШТО), которые, пользуясь инструкцией, может использовать любой преподаватель вуза. Поскольку измеряемые переменные не обладают большой «я — включенностью», то обследование с помощью этих методик не создает особых этических проблем, которые не мог бы разрешить преподаватель вуза, обладающий нормально развитым педагогическим тактом и соблюдающий требования медицинской деонтологии.

В заключение хотелось пожелать, чтобы журнал «Вопросы психологии» расширил число и тематику публикаций работ по проблемам психологии высшей школы.

П. И. ПИДКАСИСТЫЙ (Московский энергетический институт). Современная высшая школа — флагман народного образования. Выпускник высшего учебного заведения нашей страны олицетворяет собой итог почти двадцатилетнего периода обучения и воспитания.

Обучение человека человеком, как известно, всегда было нелегким делом. Наш читатель, конечно, представляет, какие большие трудности стоят перед исследователями этого процесса. К сожалению, еще нередко среди преподавателей вузов и исследователей проблем дидактики высшей школы встречаются такие, которые считают обучение процессом простой передачи информации из уст преподавателя, из учебников, с экрана телевизора и учебного кино. Такое понимание сущности обучения приносит немало вреда высшей школе, и с таким подходом, безусловно, нужно бороться.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» направляет деятельность работников высшей школы на всемерное развитие у будущих специалистов в первую очередь именно таких качеств, как самостоятельность и творческая активность. Выдвигается задача переориентации дидактической системы высшей школы с преимущественно информационного типа обучения на обучение, позволяющее выявлять и развивать познавательные и творческие способности студентов, целенаправленно управлять формированием их

самостоятельной деятельности и профессиональных способностей. Это значит, что в центре внимания исследователей дидактической системы высшей школы, а следовательно, и преподавателей-практиков должны быть закономерности познавательной деятельности, психического формирования личности в ходе руководимого ими учебного процесса, а не та информация, которую предстоит сообщить студенческой аудитории. Ведь закономерности педагогического руководства и управления, в ходе которого учебный материал выступает условием и средством данного управления, являются производными по отношению к закономерностям познания и развития личности. Личностный подход, опирающийся на изучение закономерностей активной учебной и вне-учебной деятельности, должен быть основополагающим при формировании современной теории обучения в высшей школе, при переходе от преимущественно информативных к другим, в том числе и к проблемным методам обучения, целью которых является обеспечение эффективного взаимодействия преподавателя и студента.

Кратко остановимся на некоторых из этих методов. Метод проблемного изложения учебного материала, как отмечает Т. В. Кудрявцев, «имеет характер воспроизведения поиска, выдвижения гипотезы, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов». Для нас очевидно, что проблемное изложение включает в себя проблемность построения содержания образования, проблемный способ преподавания и проблемный характер познавательной деятельности. Другими словами, проблемное изложение моделирует, а в некоторых случаях отражает процесс человеческого познания.

Особенно продуктивным является проблемное изложение, когда в структуре лекции оно сочетается с организацией самостоятельной познавательной деятельности студентов. Наиболее интересны два способа вовлечения студентов в самостоятельную деятельность: метод инцидента и метод разыгрывания ситуации в ролях.

В первом случае анализируются микроситуации, служебные инциденты, поучительные истории из жизни, в которых преподаватель лаконично излагает суть проблемы, условия ее возникновения и привлекает студентов к ее разрешению.

При разыгрывании ролей студенты исполняют свои будущие служебные обязанности. Здесь можно провести аналогию с киносценарием документального фильма на производственные темы. Отличие в том, что студенты, разыгрывая роли главных персонажей, принимают свои собственные решения. В таких инсценировках они имеют возможность наблюдать за реакцией товарищей на свои слова, поступки, поведение. Этот метод направлен в большей степени на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных взаимоотношений (см.: Конкретные ситуации. М., 1976, с. 9).

В дидактической игре наблюдается высший уровень проблемного обучения, когда происходит самостоятельное усмотрение проблемы на базе исходной информации, что открывает новые возможности для реализации творческих потенций человека. При этом игра в наибольшей степени создает в учебном процессе обстановку условий практики. Это наиболее полно отвечает главной цели высшего образования — подготовке творческих специалистов, профессионалов своего дела.

Разумеется, выступая за проблемное овладение студентами теоретическими знаниями в единстве с методами их добывания, высшая школа должна ориентироваться не столько на уже добытые результаты науки, сколько на научные проблемы изучаемых отраслей знания, побуждая студентов к деятельности по прогнозированию недостающих знаний и методов решения задач в области избранной

профессия. Такая позиция обучения в высшей школе диктует иное соотношение проблемного и информационно-объяснительного изложения материала.

К разряду наиболее эффективных средств активизации творческой самостоятельной деятельности студентов относится организация самостоятельной работы, которая представляет собой главный резерв повышения как эффективности процесса обучения, так и качества подготовки молодых специалистов. Это положение хорошо осознается большинством работников высшей школы, однако результаты исследования в этой области, а также показатели практической деятельности вузов пока неутешительны.

Самостоятельная работа студентов часто еще нацелена на произвольное запоминание обучающимися усваиваемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера. Установку направленности учения в этом случае можно охарактеризовать следующим образом: студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти знания, чтобы на данном или следующем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме или зачете можно было воспроизвести или применить их к решению однотипных задач. Поэтому трактовка выполнения студентом познавательной задачи, осознание ее структуры и элементов, которыми необходимо оперировать по ходу выполнения самостоятельной работы, не становятся предметом поисково-познавательной деятельности обучающихся. Причиной этого является то, что виды заданий для самостоятельного выполнение студентами, конструируются только с учетом предметной (содержательной) стороны без достаточного соотнесения ее с личностной, процессуальной стороной деятельности. В результате интерес студента к выполнению подобного рода самостоятельных работ невысок.

Между тем в структуре учебного процесса самостоятельная работа, с одной стороны, объект деятельности студента, учебное задание, предлагаемое ему преподавателем, с другой стороны — самостоятельная работа, форма проявления студентом определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания, которое в конечном счете приводит его либо к получению совершенного нового, ранее неизвестного ему, а порой и обществу знания, либо к углублению и упорядочиванию уже полученных знаний. Педагогическая задача, трансформируемая в учебно-познавательную, всегда содержит противоречие между познанным и непознанным и тем самым стимулирует познавательную потребность, которая всегда связана с целью деятельности студента.

Таким образом, будучи внешней причиной, учебно-познавательная задача превращается во внутренний стимул, в мотив овладения умением самостоятельно действовать. Следовательно, в процессе структурирования содержания самостоятельных работ и особенно в разработке их типов и видов она выступает в качестве средства логической и психологической организации учебного материала.

Таковы психолого-педагогические основы организации самостоятельности студентов в структуре учебного процесса, где любая форма учебной работы — от лекции до самостоятельного чтения и конспектирования учебной и научной литературы, самостоятельного студенческого исследования — должна выступать как цепь управляемых учебных ситуаций, стимулирующих и развивающих творческую активность студента путем постановки учебно-познавательных задач и последующей их реализации в познавательных и практических действиях обучаемого. Задача педагогики высшей школы, практических работников вуза заключается в том, чтобы определить место и роль самостоятельной деятельности студентов в этой цепи управляемых учебных

ситуаций, т. е. в учебном процессе, структуру этой деятельности, средства ее организации, выявить особенности методического руководства ею. Естественно, это вызовет необходимость увеличить бюджет времени на выполнение обучающимися различных видов самостоятельных работ по образцу, реконструктивно-вариативных, эвристических (частично-поисковых) и творчески-исследовательских. Кроме того, в ходе самой организации самостоятельной работы студентов в системе как аудиторных, так и внеаудиторных занятий потребуется соблюдать следующие требования:

рационально сочетать во всех видах учебных занятий объяснительно-иллюстративные, проблемно-поисковые и программированные методы обучения;

гибко использовать традиционные и новые формы организации учебного процесса, включая самоподготовку студентов во внеаудиторное время;

систематически включать в учебную деятельность студентов наряду с фронтальными групповые и индивидуальные самостоятельные работы, построенные с учетом внутрипредметных и межпредметных связей;

систематически включать студентов в выполнение самостоятельных работ исследовательского характера;

учитывать психологическую, теоретическую и практическую готовность первокурсников к выполнению самостоятельных работ в условиях высшей школы и целеустремленно совершенствовать у обучающихся интеллектуальные навыки и умения самостоятельной деятельности;

учитывать санитарно-гигиенические и эргономические условия познавательной деятельности студентов и создавать необходимую материально-техническую базу для самостоятельной работы обучающихся;

учитывать реальный бюджет времени преподавателей и студентов и на основе этого соответственно устанавливать необходимое и достаточное время для организации и руководства самостоятельной работой студентов и для ее успешного, продуктивного выполнения.

При этом, рассматривая выполнение студентами самостоятельных работ в системе аудиторных и внеаудиторных занятий как управляемый процесс, необходимо на первом этапе говорить им о том, на что они должны ориентироваться при выполнении того или иного действия, как надо его выполнять, каким образом переносить это действие в непосредственно аналогичную или отдаленную аналогичную ситуацию. На втором этапе студенты уже сами должны выполнять это действие, усваивая тем самым его содержание, применяя его в необычной внутрипредметной или межпредметной ситуации. На третьем этапе студенты должны научиться применять это действие в новой ситуации. На четвертом этапе в ходе решения задач, требующих нового способа решения, умственная деятельность студента должна приобретать исследовательский характер. Такое построение учебной деятельности стимулирует обучающегося на конструирование нового знания, которое не существовало в его опыте выполнения того или иного типа самостоятельной работы. Конструктивная же деятельность студентов берет свое начало именно там, где он вступает в специфические взаимодействия с ее элементами, т. е. со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствами познания.

В заключение хотелось бы отметить особую актуальность публикаций в журнале «Вопросы психологии» по методике психолого-дидактических исследований проблем обучения в высшей школе.

А. А. ВЕРБИЦКИЙ (НИИ проблем высшей школы Министерства высшего и среднего специального образования СССР). Одним из перспективных направлений совершенствования подготовки специалистов в

высшей школе на современном этапе стала интенсификация учебного процесса и активизация познавательной деятельности студентов с целью формирования творческой личности специалиста, способного ставить и решать новые профессиональные и социальные задачи, занимающего активную жизненную позицию, гармонично сочетающего коллективные и личные интересы.

Теория и практика обучения показывают, что формировать в вузе творческую личность без создания условий для творческой познавательной деятельности, ориентированной на творческую профессиональную деятельность, немыслимо. Вот почему в высшей школе четко обозначился и неуклонно происходит переход от сообщающих, регламентирующих, алгоритмизирующих, контролирующих форм Организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, проблемным, игровым, обеспечивающим порождение познавательных, а затем и профессиональных мотивов, полноценное усвоение знаний, интерес к, самостоятельной работе, исследовательский подход к профессиональной и социальной практике.

Речь идет об активизации совместной деятельности преподавателя и студентов, направленной на достижение общей для них цели — развитие творческой личности специалиста. «Деятельность образовывающего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указания на те условия, которые препятствуют этому овладению»3.

Это одна из объективных трудностей на пути внедрения нового в практику обучения. Успех всякого нового направления совершенствования учебного процесса определяется прежде всего тем, насколько оно будет осознано, принято и освоено преподавательским составом вузов и студенческой массой.

Необходимо дать и преподавателям и студентам средства организации и самоорганизации обучающей и познавательной деятельности в их единстве и научить осознанно пользоваться этими средствами. В противном случае новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, ставшие достоянием отдельных преподавателей, кафедр или даже вузов, их передовой опыт не будут использованы в массовой практике обучения. Известно, что в настоящее время многим профессиональным учебным заведениям рекомендовано внедрение проблемного обучения. Преподавательские коллективы же не готовы к этому, поскольку нет соответствующего методического обеспечения учебного процесса, не пересмотрены существующие программы и планы специальностей, не выстроено проблемно само содержание учебных дисциплин. Преподаватель и студент должны знать не только то, в чем состоит содержание и преимущества проблемного или иного обучения, но и как конкретно реализовать его в своей обучающей и учебной деятельности. И здесь проявляется внутренняя необходимость в объединении усилий педагогов и психологов, сближение их категориального и понятийного аппарата, необходимость в целенаправленной просветительской работе с преподавателями вузов, которые в своей основной массе не имеют специальной психолого-педагогической подготовки.

Целью учебно-воспитательного процесса в вузе является подготовка специалиста-профессионала в соответствии с профилем этого вуза. Поскольку профессиональная деятельность будущих специалистов является по своей сути совместной, коллективной деятельностью участников трудовых процессов, то ее формирование в вузе наиболее адекватно в условиях, моделирующих различные типы общения и взаимодействия -

специалистов в динамических процессах управления производством. Широкие возможности в этом отношении представляют деловые игры и другие игровые формы и методы активного обучения. С их помощью можно обеспечить воспитание теоретического и практического мышления специалиста, способностей к управленческой деятельности, формирование умений и навыков социального взаимодействия и разделения производственных функций, руководства и подчинения, принятия коллективных и индивидуальных решений в условиях имитации сложной динамики производства и необходимости согласования хозяйственных интересов.

В ходе теоретической и практической разработки игровых форм и методов активного обучения должно своеобразно переосмысливаться и все то ценное, что прошло проверку временем в общей системе вузовского обучения. Они не претендуют на то, чтобы заменить или подменить используемые в вузе средства организации образовательного процесса. Игровые формы и методы обучения призваны внести в современную дидактическую систему новое качество и тем самым совершенствовать весь процесс подготовки и переподготовки кадров.

Это новое качество обеспечивается следующими особенностями деловой игры как специфического вида и формы совместной познавательной деятельности студентов в вузе, организуемой и направляемой (опосредствуемой) преподавателем: в игре с помощью имитационной модели дается системное представление содержания профессиональных знаний, которые в традиционном обучении «разнесены» по разным учебным дисциплинам; игра приближает обстановку учебного процесса к реальным условиям возникновения потребности в знаниях и их практического применения; в игре моделируется целостная профессиональная деятельность со всеми ее структурными и функциональными компонентами, чем обеспечивается вовлечение в процессы познания всей личности обучающегося, активизация его учебной и самостоятельной работы; деловая игра дает совокупный — обучающий и воспитательный — эффект, поскольку представляет собой коллективную деятельность, что предполагает подчинение действий не только профессиональным, но и социально-психологическим, нравственным нормам, а следовательно, и усвоение этих норм в ходе совместной деятельности, согласования общественных, производственных и личностных интересов. Наконец, игровая форма организации познавательной деятельности обеспечивает переходы от познавательной мотивации к профессиональной и от организации и регуляции деятельности преподавателем к самоорганизации и саморегуляции деятельности студентами.

Деловая игра может быть осмыслена как знаковая модель профессиональной деятельности, включающая имитационную модель условий и динамики производства и игровую модель познавательной деятельности студентов. Содержание профессиональной деятельности представлено в имитационной модели проблемно в виде системы конкретных производственных ситуаций. Развертывание содержания познавательной деятельности осуществляется в диалогическом взаимодействии участников деловой игры в соответствии с ролевыми предписаниями и правилами принятия решений.

Психологической характеристикой деловой игры является ее двуплановость: совместная работа на имитационной модели, являющейся искусственной, абстрактной, иначе говоря — знаковой моделью процессов управления производством (условный план), выступает средством профессионального и общего развития личности специалиста (реальный план). Развивающий эффект деловой игры обеспечивается: возможностью и необходимостью самоорганизации коллективной познавательной деятельности до начала игры и в процессе участия в ней; активным участием в анализе ситуаций, сборе, оценке и обработке информации для принятия

решений; выполнением необходимых процедур по принятию и реализации совместных и индивидуальных решений; участием в заключительной дискуссии, направленной на оценку принятых решений и хода самой игры.

В сфере разработки и проведения деловых игр в вузах накоплен достаточно большой практический опыт, расширяется круг преподавателей, владеющих этим методом. Только за четыре года десятой пятилетки число разработанных деловых игр увеличилось в четыре раза, все большее число вузов, институтов и факультетов повышения квалификации, техникумов и ПТУ проявляют к ним практический интерес, начинают опробовать игровые формы и методы активного обучения в учебно-воспитательном процессе. Особенно активно эта работа проводится в профессиональных учебных заведениях, например, Москвы, Ленинграда, Киева и Новосибирска. В вузах создаются научно-методические центры деловых игр, исследования и разработки в этой сфере получают поддержку ректоратов, деканатов и кафедр. Координационные работы осуществляются Научно-исследовательским институтом проблем высшей школы, секциями активных методов обучения Научно-методического совета по повышению квалификации Министерства высшего и среднего специального образования СССР и Академии педагогических наук СССР.

Следует отметить, что работы в сфере деловых игр и других игровых форм и методов активного обучения носят в настоящее время в основном эмпирический характер. Как правило, деловые игры разрабатывают вузовские инженеры. Эти игры рассматривают как ветвь имитационного моделирования. Деловая игра осознана преимущественно в рамках формы организации учебной работы, а не как особый игровой вид познавательной деятельности. Это существенно снижает возможности деловых игр как ветви педагогики, затрудняет разработку методических рекомендаций по их использованию в учебном процессе профессиональных учебных заведений.

Для того чтобы деловые игры органически вошли в общую систему вузовского обучения, их надо целенаправленно отбирать, критически оценивать, обобщать, заботиться о распространении отечественного и зарубежного опыта их использования, избегать опасности дискредитации самого метода. Все это требует серьезной работы по созданию психолого-педагогических основ разработки и использования игровых форм и методов активного обучения. Такая работа уже начата в ряде вузов и исследовательских коллективов, в частности в руководимом нами секторе Отдела теории и методики обучения НИИВШ. Существенную помощь здесь может оказать научный материал, накопленный в психологии детской игры.

С появлением деловых игр и других ориентированных на практику форм и методов активного обучения в вузе, использующих специальные и естественные языки имитации и связи, можно, очевидно, говорить о четвертом способе обучения4 — абстрактно-контекстном или знаково-контекстном. В этой связи перед педагогами и психологами высшей школы может появиться целый пласт психосемиотических проблем (см. М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин, 1977), решение которых позволит внести вклад в понимание знаковой опосредствованности развития психической деятельности в обучении (Л.С. Выготский) и совершенствовать

процесс подготовки специалистов в вузах и других профессиональных учебных заведениях.

Обучение, наложенное на канву профессиональной деятельности (контекстное обучение), является, на наш взгляд, перспективным направлением исследований и разработок в высшей школе. Оно может оказаться тем недостающим звеном, которое объединит усилия педагогов и психологов в деле обеспечения профессионального становления личности специалиста в период обучения в вузе.

Л. А. ЖУКОВ (Московский энергетический институт). Перед современной высшей школой поставлены весьма серьезные и ответственные общие задачи по повышению уровня подготовки специалистов, способных творчески решать вопросы дальнейшего развития всех отраслей народного хозяйства страны и ее духовного потенциала. В ряде случаев возможности решения этих задач оказываются ограниченными. Поэтому, обсуждая вопрос об основных направлениях повышения качества подготовки в высшей школе, представляется необходимым отметить существование таких практических ограничений и подчеркнуть необходимость принятия во внимание существующих различий в условиях работы различных вузов.

Вместе с тем можно, по-видимому, наметить несколько направлений в дальнейшем совершенствовании процесса подготовки специалистов с высшим образованием. К числу таких направлений следует отнести: повышение качества лекций, издание хороших учебников и совершенствование и углубление процесса индивидуализации обучения.

Остановимся несколько подробнее на первом из этих направлений, несмотря на его традиционность и общепризнанность. Необходимость внимания к нему определяется, во-первых, тенденцией фундаментализации образования, во-вторых, нередко наблюдаемой интеллектуальной пассивностью и слабой профессиональной ориентацией студентов на разных этапах обучения. Учитывая это, лекции должны быть не только источником той или иной информации, но и средством развития у студентов профессиональной системы мышления. Поэтому к чтению лекций необходимо привлекать специалистов высокой квалификации и широкой общей культуры, обладающих даром взаимного общения с молодежной аудиторией, способных поддерживать с ней постоянный контакт и немедленно вносить коррективы в характер подачи материала с учетом реакции аудитории. Таким лекторам целесообразно создавать необходимые условия как для непосредственной работы в аудитории, так и при подготовке к ней.

Для отбора, самосовершенствования и самоконтроля преподавателей соответствующей квалификации, привлекаемых к чтению лекций, необходима научная разработка требований, основанных на данных психологических исследований. При этом должны быть приняты во внимание психологические особенности обеих сторон, участвующих в творческом процессе обучения во время лекционных занятий, — студентов и лектора. Представляется весьма существенной при этом форма обоснованного учета и оценки мнений студентов. Существенна также и проблема изучения их психологических особенностей для рациональных и оправданных методических рекомендаций к разработке сценария лекций, отражающих целесообразные соотношения информативных и проблемных частей, объемы применения технических средств обучения, программированного рубежного и завершающего контроля и др.

Следует согласиться с существующим мнением об отсутствии психолого-педагогического обоснования структуры и характера изложения учебников для высшей школы, отвечающих современным требованиям, а

также указать на отсутствие научно обоснованных рекомендаций по объему учебников, учитывающих специфические особенности дисциплины учебного плана и установленных им видов занятий за пределами лекций (семинарских занятий, упражнений, курсовых работ и проектов, учебно-исследовательских работ и пр.). Аналогичные (отсутствующие в настоящее время) рекомендации были бы полезны для установления соответствия изданных ранее учебников требованиям настоящего времени.

Вопросы индивидуализации образования отличаются особой сложностью по ряду причин, в том числе и по специфическим возможностям каждого отдельного вуза. Однако бесспорно то, что именно на путях индивидуального учета психологических особенностей и подготовленности каждого студента следует искать решение задачи повышения эффективности воздействия вуза на развитие личности будущего специалиста. Научной разработке этой проблемы должно быть уделено весьма серьезное внимание. При этом следует иметь в виду возможное разнообразие форм и способов индивидуализации обучения, в том числе в составе коллективов студентов (группы, потока) на различных видах аудиторных занятий. Особого анализа заслуживает проблема применения программированного обучения (области рационального применения) и контроля.

В заключение остановимся на проблеме подхода к отбору абитуриентов. По-видимому, традиционный подход в ближайшее время не представляется возможным существенно изменить, несмотря на то, что он не гарантирует полного соответствия возможностей зачисляемых абитуриентов требованиям соответствующей профессии. Поэтому представляется целесообразной последующая оценка психологических особенностей студентов первых курсов с точки зрения специфики будущей профессии с тем, чтобы было возможно их учесть при организации учебного процесса, формировании групп, методики проведения занятий.

А. В. БАРАБАНЩИКОВ (Военно-политическая академия имени В.И. Ленина). Основные направления повышения качества подготовки специалистов в высшей школе определены в решениях XXVI съезда КПСС. Оценив по достоинству успехи советской системы высшего образования, съезд вместе с тем указал, что многое в этой системе можно и нужно улучшить. В первую очередь съезд выделил и отметил такие направления повышения эффективности подготовки специалистов, как повышение качества преподавания, улучшение связи высшей школы с производством, жизнью страны, практикой коммунистического строительства. Особое внимание партия уделяет мировоззренческой, методологической подготовленности, фундаментальности и практически-профессиональной направленности обучения.

Если рассматривать эти требования в более конкретном плане, то в первую очередь встает вопрос о совершенствовании содержания обучения. Решение этой задачи предполагает прогнозирование его развития, поиск путей оптимального соотношения теоретической и практической подготовки, отбор тех фундаментальных научных положений, усвоение которых обеспечивает широкую ориентировку специалистов в избранной профессии, и др.

Следующее направление — повышение качества всех видов занятий. Это предполагает прежде всего повышение идейно-теоретического, методологического уровня занятий, более полную реализацию принципа проблемности в преподавании, систематическое обучение умению ориентироваться в растущем потоке научной и политической информации, совершенствование межпредметных связей путем вычленения и всестороннего анализа ведущих идей смежных наук, широкую опору на опыт производственной деятельности и др.

А это значит, что необходим переход от преимущественно информационного обучения к обучению творческому, в основе которого лежит исследовательский подход к изложению и усвоению программного материала. В чем трудность такого перехода? На наш взгляд, главная трудность заключается в психологической перестройке преподавателей. Кроме того, школа, к сожалению, готовит в основном такой контингент для вузов, который приучен (настроен) на информационное обучение. Это, конечно, не вина, а скорее беда школы. Дело в том, что школьные программы и учебники — этот факт отмечался в докладе Генерального секретаря ЦК КПСС товарища Л.И. Брежнева на XXVI съезде партии — слишком усложнены. А это ведет к перегрузке ребят, ориентирует обучение главным образом на запоминание, не дает простора для творчества.

Одно из важнейших направлений повышения качества подготовки специалистов в высшей школе заключается в повышении роли самостоятельной работы студентов и коренном ее улучшении. Здесь прежде всего хочется сказать о том, что нельзя ограничивать самостоятельную работу только рамками занятий студентов без непосредственного руководства со стороны преподавателей. Самостоятельная работа включает в себя самостоятельную мыслительную деятельность, которая осуществляется на лекциях, семинарах, практических и лабораторных занятиях, экзаменах и зачетах, при индивидуальных собеседованиях. Самостоятельная работа является внутренней основой связи всех методов и форм обучения между собой.

Результативность самостоятельной работы (ее качество и количество) зависит от общей и профессиональной направленности личности обучаемого, его характера, интеллекта и способностей. Следовательно, управление самостоятельной работой студентов предполагает прежде всего воздействие на личность каждого из них, формирование соответствующих потребностей, мотивов, установок, способов и приемов познавательной деятельности, наконец, способности мобилизовать все свои силы для успешного выполнения поставленной задачи.

Нам представляется, что, направляя самостоятельную работу студентов, мы порой увлекаемся императивными требованиями и недостаточно уделяем внимания развитию у них познавательных интересов. А ведь познавательный интерес — сильнейший побудитель активности в учебе. Мотивационные установки на систематическую самостоятельную работу формируются под влиянием всех форм и методов учебно-воспитательной работы, примера преподавателей, всего уклада жизни и деятельности студентов. В дальнейшем необходимо больше проявлять заботы о создании в каждом учебном отделении, на каждом занятии такой морально-психологической атмосферы, которая объективно побуждала бы студентов систематически самостоятельно трудиться в полную меру своих сил и возможностей. В настоящее время каждая кафедра, учитывая специфику своих курсов, обучает студентов умению самостоятельно добывать необходимые знания. В некоторых вузах для первокурсников читается «Введение в специальность», где значительное место отводится методическим вопросам. Безусловно, это нужное и полезное начинание.

В организации самостоятельной работы, на наш взгляд, есть две проблемы. Первая состоит в том, чтобы предметом постоянной заботы факультетов, кафедр, особенно в начале обучения, стала помощь студентам в планирований и организации их самостоятельной работы. Вторая связана с характером работы студентов. Необходимо, чтобы по каждой теме курса они проводили настоящую познавательно-поисковую работу, предусматривающую чтение рекомендованных источников, осмысливание их, необходимые записи, сопоставление теоретических положений с жизнью, с практикой, решение проблемных задач. Для этого полезно разработать специальные комплексные задания. Такие задания должны быть

дифференцированными, носить проблемный характер и требовать от слушателей полного напряжения сил. Комплексные задания могут быть для студентов соответствующей ориентировочной основой в работе по овладению курсом.

Ныне самостоятельная работа органически сочетается с научно-исследовательской работой студентов. Поэтому очень важно совершенствовать эту систему, целенаправленно вооружать студентов методологией и методикой исследования, а также улучшать приемы руководства данной работой со стороны преподавателей.

Одно из важнейших направлений повышения качества подготовки специалистов в высшей школе — это активное использование современных технических средств обучения. Следует активизировать работу по созданию прогрессивных обучающих комплексов на базе ЭВМ. При этом особое внимание надо уделить созданию для них высококачественных программ.

XXVI съезд КПСС особое внимание вузовских работников обратил на улучшение коммунистического воспитания студентов и в первую очередь на формирование у них коммунистического мировоззрения, коммунистической нравственности, профессиональных качеств, качеств организатора и воспитателя, эстетических вкусов, невосприимчивости к буржуазной идеологии и нетерпимости к пережиткам прошлого, физического совершенства, готовности к защите социалистической Родины и ее государственных интересов. Современный процесс воспитания стал многофункциональным. Он включает формирование и развитие личности; мобилизацию её на решение конкретных задач; побуждение к самовоспитанию; профилактику антиобщественного поведения и перевоспитание.

Реализация возможностей, заложенных в этих функциях, требует существенной перестройки воспитательного процесса в направлении, указанном в постановлении ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г.

Все сказанное ранее определяет возросшее значение психологии и педагогики высшей школы в повышении качества подготовки специалистов. Они призваны разрабатывать коренные вопросы высшего образования, определять пути совершенствования содержания, организации, методики и материально-технического оснащения педагогического процесса в вузе, выявлять и внедрять в практику наиболее эффективные способы деятельности преподавателей и студентов, направленные на формирование качеств, необходимых современному специалисту.

За последнее время исследовательская и пропагандистская деятельность в области психологии и педагогики высшей школы заметно активизировалась. Регулярно (правда, пока еще в небольшом количестве) защищаются кандидатские и даже докторские диссертации, систематически проводятся конференции и симпозиумы, в ряде вузов для преподавателей и аспирантов читаются лекции по психологическим и педагогическим проблемам высшей школы, функционируют университеты педагогических знаний, появились книги, сборники, брошюры и статьи, отражающие современные научные и практические достижения в этих областях. Сейчас уже трудно найти преподавателя, который бы отрицал важность и практическую полезность вузовской психологии и педагогики. Значительно меньше стало непродуманных, ничем не обоснованных призывов к перестройке методов преподавания, всего учебного процесса в вузах. И все же нельзя не отметить, что исследовательская работа в области вузовской психологии и педагогики по своему объему, а главное, качеству не отвечает современным требованиям.

Резервы для повышения эффективности вузовской педагогики и психологии есть, и немалые. Мне, как руководителю секции педагогики высшей школы Центрального совета Педагогического общества РСФСР,

хотелось бы обратить внимание на резервы в совершенствовании организации и координации исследовательской работы в области педагогики и психологии высшей школы. Необходимо создать более благоприятные условия для защиты диссертаций по вузовской педагогике и психологии.

В повышении качества подготовки специалистов высшей школы решающая роль принадлежит преподавателю. От его специальной и методической подготовки, общей и педагогической культуры во многом зависит деятельность студентов и ее результаты, а следовательно, и эффективность подготовки специалистов. Педагогическая культура включает в себя различные элементы сознания и практической деятельности, она содержит в своей основе мировоззренческую, нравственную, профессиональную, интеллектуальную, эмоциональную, эстетическую, физическую и гигиеническую сторону. В ней выражается отношение преподавателя к своему труду, понимание его сути и социальной значимости, педагогический подход к преподаваемому предмету, стиль повседневной учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы, отношение к самосовершенствованию, направленность общения и поведения и т. п.

К. Г. МАРКВАРДТ (Московский институт инженеров железнодорожного транспорта). Все в большей степени от специалистов будет требоваться не только освоение накопленного предыдущими поколениями опыта, но и главное — умение самостоятельно добывать новые знания.

Такой творческий процесс обязательно должен сопровождаться самостоятельной оценкой конкретных условий деятельности и принятием решений с учетом этих условий.

Главная трудность в подготовке специалиста такого типа, как показывает опыт, лежит в необходимости вырваться из круга привычных представлений, традиционной системы подготовки, складывавшихся веками. Только переосмыслив сущность задачи подготовки специалистов, можно искать и методы ее решения. Сегодня в учебном процессе для оценки развития творческих способностей человека нет ни критериев, ни методов. Применяемые в традиционном учебном процессе высшей школы критерии (при проведении экзаменов) имеют совершенно иную направленность и не отвечают на этот вопрос. Действительно, экзамен в вузе сводится обычно к ответу на два-три вопроса, а иногда и решению типовой задачи, т. е. требуется «воспроизвести» услышанное на лекции или прочитанное в учебнике.

В подготовке к такому экзамену большую роль играет просто запоминание, хотя, конечно, в той или иной мере ему сопутствует и понимание. К этому надо добавить, что основная масса преподавателей понимание даже сложных представлений рассматривает как одноступенчатый акт, что уже само по себе является ошибочным.

Как это ни странно, но многое, давно добытое психологами не стало достоянием всей массы преподавателей вузов. А ведь только с учетом этого можно ставить вопрос о разработке адекватных критериев и методов для оценки развития творческих способностей студента в вузе.

Надо учитывать и то, что учебный процесс — это процесс познания. И хотя он протекает в специально созданных условиях, законы познания сохраняют свое значение. Не надо изобретать ход учебного процесса, а надо осознать объективно действующие во всех областях жизни законы познания и применять их в условиях вуза.

Будущий специалист учится в школе, затем в вузе и далее в течение всей жизни в условиях практической деятельности. В школе и в

вузе все еще большое место занимает запоминание как таковое. По окончании вуза забота о необходимости запоминать познаваемое исчезает, появляется совсем иная цель — познанное использовать для решения жизненно важных задач.

Решая задачи, выдвигаемые жизнью, специалист будет идти от конкретного объекта, рассматривая его во всем многообразии. Только в попытке ориентироваться и понять его сущность специалист, отбрасывая, по его мнению, второстепенные признаки (абстрагируясь от них), строит в уме модели изучаемого объекта. Каждая модель предназначается для исследования одной какой-то стороны объекта. Полное конкретное знание получается в результате соединения (синтеза) абстрактных знаний, полученных на моделях. Этот главный и завершающий шаг в процессе познания получил в диалектике название «восхождение от абстрактного к конкретному». Нетрудно представить, какое значение в познавательном процессе имеет правильное построение модели. В диалектике очень четко указывается, что без этого хода от конкретного (в натуре) к абстрактному и затем вновь к конкретному (но уже в мышлении) рационально построить познавательный процесс невозможно.

И вот здесь-то и кроется самое существенное упущение традиционного построения учебного процесса. Если в практической инженерной или научной деятельности человек сначала пытается осмыслить на эмпирическом уровне сущность возникающего вопроса и только после этого переходит к абстрактному построению и теоретическому мышлению, то в учебном процессе вуза (например, технического) все происходит наоборот. Обучение начинается сразу с готовых, кем-то ранее созданных моделей.

Все содержание общенаучных и общетехнических дисциплин, где сосредоточено самое ценное теоретическое знание, построено на исследовании таких моделей. Специалист, разбирая положения этих дисциплин, смотрит на них через призму своей специальности, видит в них часть известного ему целого. Студент не видит и не может видеть в них модели явлений, относящихся к его будущей специальности. Он не только не приходит к этим моделям, идя от задач будущей специальности, но его и не приводят к ним преподаватели общетеоретических дисциплин, не заставляют его переосмыслить эти модели в свете будущих задач его специальности, так как, как правило, сами они незнакомы с этой специальностью. И этого от них при традиционном учебном процессе никто не требует. О какой мотивации, здесь можно говорить, и получается, что законы теории познания и психологии остаются в стороне от учебного процесса, а преподаватели не чувствуют тут пробела в своей подготовке.

А ведь необходимо добиться «повышения значимости фундаментальных наук в теоретической и профессиональной подготовке специалистов», требуемого в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышения качества подготовки специалистов» (1979 г.). Тут простым увеличением числа часов не решить задачу. Подлинные знания человек получает тогда, когда познает именно то, в чем у него возникает потребность. Как создать эту потребность в положениях фундаментальных наук? Известно, что процесс познания развивается по спирали, т. е. путем перехода от сущности одного порядка к сущности следующего, более высокого. Тут и надо искать ответ на поставленный вопрос. В вузе для обеспечения необходимой мотивации при освоении фундаментальных наук необходимо изучать специальность с первого дня пребывания студента в вузе. Конечно, теоретический уровень изложения при этом должен соответствовать его уровню подготовки.

Это будет изучение специальности на уровне простейшей модели. Например, в механике рассмотрение только равномерного движения, в электротехнике — только цепей с неизменяющимися по величинам токами и т. п.

При переходе к изучению объекта на более высоком уровне студенту потребуются, и он это теперь уже будет видеть, новые знания в математике, теоретической механике, электротехнике и т. п., т. е. как это происходит в жизни. Будет появляться потребность в совершенно определенных знаниях, и перед нами будет другой человек — человек требующий, ищущий знаний, а не некоторая «емкость», куда надо «втиснуть» фактические сведения и заставить их запомнить хотя бы до экзамена.

Первый опыт непосредственного, прямого изучения студентами вопросов специальности с первого курса уже есть. Решением Минвуза СССР такое обучение по одному профилю ведется в восьми транспортных вузах с 1974 г.

В высшей степени важно то, что системное построение подготовки открывает широкие возможности для активизации познавательной деятельности студентов на всех этапах обучения. Опыт педагогической работы приводит к определенному выводу о том, что либо наша деятельность ведет к развитию активности студентов, либо мы приучаем их к пассивной позиции — всегда ожидать рецептов и работать по шаблону. Вот здесь от психологов мы ждем большой помощи.

Все изучаемое в общенаучных и общетехнических дисциплинах должно отвечать требованиям к специалисту сегодняшнего дня и видимой перспективы общественного развития. Иначе весь этот учебный материал повисает в воздухе.

Сам процесс приобретения знаний должен быть максимально активизирован. Видимо, весь учебный процесс должен составить непрерывную активную деятельность студентов. Главным же в обязанностях преподавателя должна быть организация этой деятельности и управление ею. Сообщение сведений должно входить сюда только как часть его обязанностей. Опыт это подсказывает, но твердую научную основу здесь надо искать в психологии.

Необходимо разработать новые критерии качества, которые обязательно потребуют активизации процесса обучения. И при этом надо прямо сказать, что стоит только перейти на активные методы обучения, например на проблемное обучение, мы сейчас же выявим невозможность освоения всего материала действующих учебных программ. Здесь мы ждем от психологии помощи — до какой степени можно и полезно «грузить» ум — мышление студента. Сейчас по существу единственным количественным критерием допустимого объема учебного материала является то, что за отпущенное время можно успеть прочесть студентам. Но это совсем не то, что они за это время могут усвоить. Опыт говорит о том, что необходимо добиваться освоения только того, без чего невозможно обойтись сегодня и в обозримом будущем. Места для вообще полезных сведений, тем более не связанных со специальностью, в учебном процессе, просто нет.

Деятельность самих преподавателей при выполнении новых задач подготовки должна будет претерпеть некоторые изменения. Если специалист с производства хорошо знает содержание предмета и может грамотно его изложить, то при традиционной системе подготовки этого практически достаточно и он может стать преподавателем вуза.

Если же в задачу преподавателя войдет не только сообщение информации, а главное, развитие мыслительной деятельности студентов, то ему придется узнать многое о психологии человека, о законах познания и, главное, уметь управлять учебной деятельностью студентов в

соответствии с этими знаниями. Другими словами, сама установка преподавателя должна будет измениться, а такая задача может быть решена только в процессе развития методов подготовки и одновременного формирования новых взглядов на процесс обучения у самих преподавателей, а также выработанных новых методов и навыков в работе.

Процесс этот долгий, сложный, ответственный, и вести его нужно с максимальным тактом.

Наличие больших резервов в деле формирования специалистов несомненно, но для их реализации необходимо разработать совместно с психологами и философами научную организацию процесса преподавания в вузе.

Сейчас к этому есть все необходимые условия.

И. М. ФЕЙГЕНБЕРГ (Центральный институт усовершенствования врачей). Модель специалиста должна определяться тем кругом задач, которые жизнь ставит перед специалистом соответствующего типа и которые он должен уметь разрешать. По соответствию этой модели и надо оценивать специалиста.

Если стать на такую позицию, то знания оказываются недостаточным критерием для оценки. Нужно еще уметь оперировать ими, уметь быстро добывать их при нехватке, уметь анализировать и определить цель, проявить (соответственно ситуации) настойчивую уверенность или разумное сомнение и многое другое.

С другой стороны, не таким уж важным является наличие большого количества «справочных» знаний студента. Иногда целесообразно не загромождать его собственную память тем, что можно вынести во внешнюю память — справочную литературу. Научить специалиста пользоваться внешней памятью (не только сегодняшней, но и завтрашней) важнее, чем загрузить его голову всем сегодняшним справочным материалом. Важнее — но труднее для педагога.

Оценивать специалиста (и студента) надо по тому, какой круг задач ему посилен для разрешения. Если для этого не хватает знаний, надо дать ему возможность воспользоваться справочниками и т. п.

Мы требуем от студентов обязательного посещения лекций (благо нам легко это проверять) и почти не требуем умения решать те задачи, которые жизнь ставит перед специалистом (это труднее для преподавателя). Если же оптимизировать не легкость забот преподавателя, а качество будущего специалиста, то должно быть наоборот.

Требование обязательного посещения лекций мы адресуем студентам. А надо его адресовать преподавателям. Студент должен ходить на лекции не потому, что учитывается его посещаемость, а потому, что на них он получает нечто такое, что необходимо специалисту, что необходимо для решения задач. Если же на лекциях этого нет или это можно получить другим — более легким — способом, то на такие лекции и не следует ходить. Плохие лекции должны «задохнуться» в пустых аудиториях.

Итак, студента надо оценивать по результатам, а не по тому, каким путем он шел к результатам; а преподавателя — по тому, нашел ли он оптимальные (самые эффективные и короткие) пути к достижению студентом этого результата.

1 Брежнев Л. И. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС XXVI съезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. — М., 1981, с. 85—86.

2 Брежнев Л. И. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС XXVI съезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики, с. 91.

3 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — М., 1948, с. 72.

4 О трех основных способах обучения молодого поколения (выработка навыков в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы) писал Дж. Брунер (1977 г.). Наряду с огромными преимуществами абстрактного метода он имеет и весьма серьезные недостатки: произошел слишком большой отрыв вузовского обучения от реальной практической деятельности, своего рода отчуждение познающей личности от жизни, представленной в обучении в виде некоторой искусственной системы знаний.