111

 

О СИСТЕМЕ ШКОЛЬНЫХ ЗАДАЧ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПАХ ЕЕ СТРУКТУРИРОВАНИЯ

 

Т. А. ПУШКИНА

 

Уже в середине XIX в. в связи с выделением задач в качестве самостоятельных единиц в структуре учебного материала возникла проблема их систематизации. Сначала она решалась по линии типизации задач. В сборниках были представлены определенные типы заданий вне связи их с теорией и предлагались для усвоения готовые способы решения каждого типа. Лишь позднее, по мере увеличения объема теоретической информации и в связи с потребностями развивающегося капиталистического производства, которое требовало умений самостоятельно искать ответы на несложные вопросы, задачи стали рассматриваться в контексте теоретического материала. Из цели обучения они постепенно превратились в средство усвоения определенных знаний и умений. При этом проблема специального подбора задач, расположения их в некоторой последовательности и наконец формирования специфической деятельности их решения приобрела характер самостоятельной проблемы в теории и практике обучения. Однако и до настоящего времени она не получила сколько-нибудь полного и однозначного решения.

Сейчас, в связи с возросшей необходимостью коренного изменения учебных программ [4], становится еще более значимой разработка эффективной системы школьных задач, обеспечивающей не только овладение учащимися знаниями и умениями, но и их общее психическое развитие. «Та система задач, которая представлена в ныне действующих учебниках и учебно-методических пособиях... не использует в полной мере те возможности, которые могут быть реализованы в процессе их решения школьниками» [3; 7]. Наше исследование и имело своей целью установить основные требования к этой системе и определить наиболее общие принципы ее структурирования. Прежде чем перейти к их анализу, рассмотрим те положения, которые были приняты нами в качестве основополагающих при решении данной проблемы.

 

112

 

В первую очередь, весьма важным является определение самого понятия системы задач. Очевидно, что ввиду специфики определяемого объекта как некоторой целостной системы необходимо учитывать принципы объединения множества элементов в систему, разработанные в философской и логико-методологической литературе [6], [7]. Кроме того, поскольку система школьных задач, являясь одним из компонентов учебного процесса, отражает особенности различных его сторон (предметного содержания, непосредственно процесса учебной деятельности, организации управления ею со стороны учителя и т. д.), нужно указать исходную систему, в контексте которой выделяется данный объект. Наконец, само определение должно быть конструктивным, с тем чтобы на его основе можно было установить конкретные способы систематизации и структурирования задач.

С этих позиций мы и рассматривали систему школьных задач. Заметим, однако, что сама задача понималась нами в несколько ином смысле, чем это принято в традиционной методике обучения. Там она зачастую отождествляется с понятиями «задание» и «упражнение» и определяется как конкретно-объективная форма (устная или письменная) выражения некоторого требования выполнить ту или иную последовательность действий при заданных условиях. Естественно, что при подобной ее трактовке оказывается сложно дать однозначный ответ на вопрос о выборе наиболее эффективной системы задач. Как известно, эффективность использования той или иной системы во многом определяется ее связью не столько с содержанием учебного предмета, сколько с индивидуальными особенностями класса (например, уровнем сформированности у учащихся определенных понятий, способов решения задач, мотивацией решения и т. д.), а также методической подготовкой учителя, его педагогическим мастерством, применяемыми им методическими приемами и средствами обучения. Еще более трудным оказывается выбор конкретной структуры данной системы. Это связано прежде всего с тем, что последовательность введения задач в ходе урока в значительной степени зависит от специфики последнего. Так, урок объяснения нового материала предполагает решение школьниками меньшего количества задач, чем урок закрепления. Кроме того, и содержательные взаимосвязи между отдельными задачами будут, очевидно, разными для этих двух типов урока.

В психолого-педагогической науке существует иной подход к определению задачи, отличающий ее от заданий и упражнений. В общем смысле она понимается как цель, заданная в определенных условиях (А.Н. Леонтьев). Понятие же учебного задания может быть отнесено скорее к категориям, характеризующим процесс педагогического управления деятельностью учащихся, и означает средство, с помощью которого учитель руководит их самостоятельной работой. Наконец, упражнение рассматривается как компонент деятельности самих учеников, связанный с выполнением того или иного задания.

Несмотря на указанные особенности каждого из этих трех понятий, все они отражают различные стороны одного и того же реального явления и потому тесно взаимосвязаны между собой. Поэтому, решая проблему систематизации школьных задач, мы исходили не только из специфики самого объекта как единой системы, но и из дидактической сущности составляющих ее элементов. Соответственно, эффективность системы задач рассматривалась нами прежде всего с точки зрения эффективности всей системы обучения.

В последнее время получила развитие и конкретное применение теория, основывающаяся на положении о том, что наибольшая эффективность обучения, с точки зрения его влияния на психическое развитие детей, может быть достигнута только при условии новой организации всего процесса учения (теория учебной деятельности). Авторы этой концепции теоретически и экспериментально доказали, что главным содержанием последнего должно быть овладение учащимися общими способами деятельности по усвоению научно-теоретических понятий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Такой подход к обучению позволяет сформировать у школьников теоретический тип мышления, обеспечивая тем самым их психическое развитие, соответствующее потребностям общественной практики. Реализация этого подхода предполагает, в свою очередь, изменение требований, предъявляемых к самому учебному материалу. «...Теоретический материал должен составлять основу формирования у детей полноценных навыков... а его усвоение — способствовать воспитанию самостоятельности в учебной работе. Содержание таких учебных курсов подчиняется логике учебного предмета (учитывая, безусловно, законы усвоения), а не узким требованиям, вытекающим из необходимости сформировать тот или иной набор практических навыков» [1; 25].

Соответственно этому меняется содержание и тех задач, в процессе решения которых данный материал становится предметом деятельности учащихся. Являясь составной частью учебного предмета, они обязаны соответствовать его научно-теоретическому характеру. Это означает, что, решая их, учащиеся должны овладевать некоторой системой научно-теоретических понятий. С другой стороны, специфика задачи по сравнению с другими элементами, входящими в содержание, заключается в том, что в самом ее требовании косвенно указана цель деятельности, которую необходимо совершить для того, чтобы овладеть этой задачей как элементом учебного предмета. В контексте теории учебной деятельности этой целью служит выделение и усвоение некоторого всеобщего способа действий с изучаемым понятием. Тем самым задача становится

 

113

 

компонентом учебной деятельности, приобретая характер «учебной задачи». Д.Б. Эльконин, которому принадлежит заслуга введения этого понятия в психолого-педагогическую науку, отметил, что «основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия» [10; 12]. Благодаря указанной специфике такие задачи выступают для школьников как неотъемлемая часть теории, а их система воспринимается внутри структуры учебного материала, в неразрывной связи с исходной учебной целью и в закономерной обусловленности места каждой задачи в системе ее отношения к этой цели.

Рассматривая далее требования, предъявляемые к этой системе, и основные принципы ее структурирования, мы исходили из следующего ее определения.

Под системой задач, формирующих теоретическое мышление у учащихся (надцель системы), следует понимать такое множество связанных между собой задач, в процессе решения которых у них развиваются рефлексия, внутренний план действия и теоретический анализ как необходимые компоненты теоретического мышления. Порядок расположения задач и характер взаимосвязей между ними соответствуют принципу восхождения от абстрактного к конкретному и удовлетворяет основным дидактическим требованиям.

Исходя из данного определения, система таких задач должна быть:

полной или надежной, т. е. обеспечивать формирование всех вышеназванных компонентов;

непротиворечивой, в смысле формирования у учащихся посредством данных задач единого и целостного представления о природе научно-теоретических понятий, составляющих основу учебного предмета;

перспективной, т. е. содержащей в себе потенциальную возможность дальнейшего повышения уровня развития теоретического мышления;

простой, с точки зрения дидактических принципов обучения;

специфичной, т. е. представлять собой систему учебных задач или целей деятельности, направленной на овладение всеобщими способами действий;

наконец, структура системы задач должна отражать одновременно структуру учебного материала и структуру учебной деятельности.

Определяя конкретные принципы структурирования, мы опирались на основные характеристики, составляющие сущность любой структуры. К ним, как известно, относят: элементный состав рассматриваемой системы и закономерности взаимосвязей между отдельными элементами, степень сложности системы, обусловленную наличием различных уровней составляющих ее подсистем, и подобие данной системы другим, связанным с ней [2; 24—25].

Ввиду того что характер взаимосвязей между задачами разрабатываемой нами системы определялся прежде всего направленностью на формирование у учащихся теоретического мышления, последовательность этих задач строилась нами, исходя из необходимости выявления школьниками источника происхождения того или иного понятия, всеобщего способа действия с ним и последующего изучения его частных свойств и проявлений.

Так, формирование понятия начиналось с постановки учебной цели. Далее на основе анализа имеющегося у учащихся опыта выдвигалась учебная проблема, содержавшая в качестве требования поиск общих способов достижения поставленной учебной цели. Следующим этапом являлось построение системы учебно-исследовательских и учебно-познавательных задач, на базе которых уже определенным образом конструировались системы конкретно-практических задач по выявлению конкретных свойств понятия (Л.М. Фридман). Благодаря решению построенной таким образом системы задач у учащихся возникала осознанная ориентировка на систему существенных свойств предмета усвоения и поэтапное формирование соответствующих действий с ними.

Далее наряду с задачами, направленными на осмысление теоретического материала, мы создавали дополнительные системы задач (учебных и конкретно-практических), имевших целью формирование у школьников умений по решению тех или иных классов конкретно-практических задач. Необходимость их разработки была обусловлена прежде всего тем, что сама деятельность решения имеет специфические особенности и требует специальных знаний и навыков, овладение которыми должно протекать не стихийно, а целенаправленно [8]. Содержание таких систем задач определяется в первую очередь содержанием самого учебного предмета и, в частности, содержанием тех классов задач, на изучение способов решения которых они направлены. Его основу составляет также и собственная теория задачи, ее логико-психологическая структура [9], которая должна стать для учащихся особым объектом усвоения.

Наконец, на базе приобретенных знаний формировались соответствующие умения и навыки решения. Овладение ими происходило в результате тренировки, путем выполнения определенного числа конкретно-практических заданий.

Что же касается структуры такого рода систем задач, то она строилась с учетом индивидуальных особенностей школьников, уровня сформированности их учебной деятельности и подчинялась конкретным дидактическим и методическим требованиям.

 

114

 

Уровни построенной таким образом общей системы задач выделялись на основе объективного анализа сложности каждой входящей в нее задачи. Наконец, ее содержание и структура изоморфно отражали структуру учебного материала.

Таковы основные принципы структурирования системы учебных и связанных с ними конкретно-практических задач, разработанные и осуществленные в нашем исследовании. Главной отличительной особенностью указанного подхода служит то, что в общей системе задач мы выделили две самостоятельные подсистемы, одна из которых направлена на овладение учащимися научно-теоретическими понятиями, а другая имеет целью формирование у них специфической деятельности решения задач. При этом собственная структура каждой из них характеризуется тем, что конкретно-практические задачи рассматриваются в ней в качестве производных от системы соответствующих учебных задач. Специфика последних (как компонентов учебной деятельности) и их функции в психическом развитии школьников (как факторов формирования теоретического мышления) обеспечивают наибольшую эффективность использованию всей системы в учебном процессе. Доказательством этому служат результаты проведенного нами экспериментального обучения, организованного в соответствии с указанными выше принципами (в VI и IX классах обычной массовой школы).

В качестве показателя эффективности мы выбрали наряду с повышением успеваемости испытуемых и собственно психологический фактор, а именно формирование более высокого уровня мотивации их учебной деятельности, и в первую очередь — развитие внутренних побуждений к учению. При этом критериями развития для нас служили:

а) достижение более высокого уровня развития каждого из внутренних мотивов на основе изменения его содержательных и динамических характеристик;

б) совершенствование структуры системы внутренних побуждений, приведение ее в соответствие со структурой учебной деятельности;

в) увеличение роли внутренней мотивации в общей системе мотивов учения. Совокупность этих параметров определяла уровень сформированности мотивационной сферы учащихся, соответствующей учебной деятельности.

Сопоставление данных констатирующего и контрольного срезов показало, что в результате обучающего эксперимента произошли некоторые сдвиги в мотивации как всего процесса учения, так и решения задач в частности. Однако если общая мотивация изменилась лишь у 22,9 % учащихся экспериментальных классов, то динамика мотивов решения задач оказалась характерной для 64,3 % испытуемых. Иначе говоря, изменение содержания и структуры системы задач привело к тому, что сами задачи и процесс их решения приобрели для учащихся новый субъективный смысл. Так, например, по данным наблюдения, анкетирования и ряда экспериментальных методик («выбор», «составление задач» и «тронных сравнений» [5]), в оценке задачи ведущими стали ее теоретическая и практическая значимость, процесс решения приобрел самостоятельную ценность и появилось дифференцированное отношение к отдельным составляющим этого процесса.

Объяснением этому может, с нашей точки зрения, служить следующее. Изначальная тесная взаимосвязь структуры системы учебных задач со структурой всего теоретического материала придает каждой задаче, входящей в систему, новый объективный смысл, который отражается и на субъективной значимости ее для решающего. При этом сам процесс решения выступает не как средство получения того или иного конкретно-практического результата, а как цель деятельности. Он становится средством овладения испытуемым способами действий с объектами и наряду с этим способами управления своей деятельностью. Происходит также выделение отдельных составляющих процесса решения и их целенаправленная регуляция со стороны учащегося. Наконец, новое отношение к задаче влечет за собой преобразование структуры мотивации решения каждой из них. Так, проведенный нами анализ показал, что эти преобразования затрагивают как содержание выделенных нами мотивационных этапов решения, так и характер взаимосвязей между ними. На первом из них — этапе актуализации исходного мотива решения — ведущим для большинства испытуемых стал познавательный интерес, проявлявшийся в их стремлении решить предложенную задачу с целью определения способа действия с изучаемым понятием. Очевидно, сама формулировка задачи как учебной создала иное отношение к ней. С самого начала она приобрела характер исследовательской и тем самым пробудила интерес к ее содержанию и способу решения. Далее, на втором этапе (содержательной и процессуальной мотивации) испытуемые ориентировались не столько на результат решения, сколько на способ, так как отыскание последнего составляло само требование задачи. Наконец, в процессе оценки своих действий при решении учащиеся стали соотносить их не с содержанием конкретной задачи, а с заданной ситуацией в целом. Ярко выраженным у них стало стремление регулировать свою деятельность путем выделения в ней некоторых наиболее существенных действий и операций. Таким образом, все три этапа оказались тесно взаимосвязанными и образовали единство благодаря новому содержанию исходного смыслообразующего мотива решения. Укрепились именно структурные связи внутри мотивационной сферы, соответствующей деятельности решения задач. Эта сфера стала инвариантной относительно конкретного содержания задач.

 

115

 

Все эти результаты свидетельствуют о том, что структурирование системы задач в соответствии с принципом теоретического обобщения может служить одним из эффективных средств целенаправленного формирования собственно внутренней мотивации учения и лишний раз доказывает необходимость его реализации в учебном процессе.

 

1. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. — В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971, с. 686—687.

2. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974. — 328 с.

3. Колягин Ю. М. Задачи в обучении математике. Ч. 1. — М., 1977. — 108 с.

4. Понтрягин Л. С. О математике и качестве ее преподавания. — Коммунист, 1980, № 14, с. 99—112.

5. Пушкина Т. А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для исследования мотивации учебной деятельности. — Новые исследования в психологии, 1980, № 2, с. 77—82.

6. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. — М., 1974. — 279 с.

7. Тюхтин В. С. Отражение, системы, кибернетика. — М., 1972. — 256 с.

8. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н., Стеценко В. Я. Как научиться решать задачи. — М., 1979. — 160 с.

9. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1977. — 208 с.

10. Эльконин Д. В. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Тезисы докладов. — Киев, 1961, с. 12—14.