106

 

ОБУЧЕНИЕ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РАБОТАХ ЖЕНЕВСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

 

Г. В. БУРМЕНСКАЯ

 

Исследования, в которых на основе теории Ж. Пиаже было начато экспериментальное изучение вопроса о соотношении обучения и развития, появились в конце 50-х гг. [4], [6]. Эти работы возникли как следствие дискуссии Ж. Пиаже со сторонниками эмпирической концепции развития и были прежде всего направлены на то, чтобы экспериментально продемонстрировать подчиненность процессов обучения внутренним законам спонтанного умственного развития.

Пиаже и его последователи стремились доказать прямую зависимость возможностей обучения от достигнутого ребенком уровня развития, подчеркивали, что обучение может способствовать формированию новых интеллектуальных структур только косвенно — путем упражнения более элементарных структур предшествующего этапа развития. С течением времени, однако, представители женевской школы стали придавать исследованиям процессов обучения существенно большее значение. Как свидетельствует книга «Научение и развитие познания», написанная ближайшими сотрудниками Ж. Пиаже — Б. Инельдер, X. Синклер, М. Бове, обучающий эксперимент расценивается теперь в женевской психологической школе как наиболее адекватный путь исследования динамики умственного развития ребенка [5]. «Главная цель исследований научения, — по словам указанных авторов, — лучше понять механизмы перехода (или конструкции), позволяющие ребенку приобретать фундаментальные понятия научного познания» [5; 242]. Для обучающих экспериментов было создано несколько остроумных методик, заметно стимулирующих умственное развитие детей в конце дошкольного возраста. Задача данной статьи — рассмотреть основные принципы и особенности разработанного женевскими психологами метода когнитивного научения.

 

***

 

В теоретическом введении к экспериментальной части исследования авторы рассматриваемого труда [5] подчеркивают принципиальное отличие концепции Ж. Пиаже от ассоцианистических и бихевиористских теорий обучения. Критическое отношение Пиаже к указанным выше концепциям определяется прежде всего тем, что в них субъекту познания отводится пассивная роль: механизмы ассоциаций и обусловливания в явной или скрытой форме предполагают, что связи в сознании субъекта возникают в результате внешних воздействий. Напротив, Ж. Пиаже в своей теории определяющее значение придает не воздействиям среды, но деятельности самого субъекта. Реакция субъекта на некоторый внешний стимул зависит не столько от воздействующего агента, сколько от того, обладает ли субъект необходимой чувствительностью к нему, другими словами, имеется ли у него более или менее соответствующая схема действия, которую можно применить к данному стимулу. В общем виде ход познавательного развития, по Пиаже, можно представить как процесс активного воздействия ребенка на внешний мир — процесс, состоящий из ассимиляции встречающихся элементов в уже сложившиеся структуры и аккомодации, т. е. видоизменения этих структур согласно особенностям все новых и новых задач. Таким образом, источник умственного развития ребенка лежит в активности его собственной познавательной деятельности.

Исходя из этого, женевские психологи своей первой задачей при организации обучающих экспериментов поставили добиться с помощью соответствующих заданий «активного функционирования имеющихся у ребенка схем действия». Важной особенностью этих экспериментов было то, что исследователи не пытались в прямом смысле слова учить детей, не пытались вести их по какому-либо заранее намеченному пути к правильному решению задачи. Вместо этого они стремились, по их словам, «экспериментально смоделировать условия спонтанного развития» с естественно возникающими у самого ребенка противоречиями и вопросами по поводу задачи и собственными же, а не предложенными извне способами их разрешения. По замыслу экспериментаторов, дети должны были самостоятельно найти способ рассуждений, а не просто повторить показанный или подсказанный ход решения.

Основным средством достижения намеченной цели служило построение особых ситуаций (задач), которые должны были натолкнуть детей на многочисленные сравнения двух типов: во-первых, сравнение между собой результатов применения разных действий к одному объекту и, во-вторых, сравнение предсказываемых, предполагаемых результатов с реальными результатами действия. Авторы стремились вызвать в уме ребенка разного рода познавательные конфликты — решающее, по их мнению, условие

 

107

 

прогрессивного преобразования наличных познавательных структур ребенка. В качестве одного из наиболее ярких примеров, разработанного Б. Инельдер и ее коллегами типа обучающего эксперимента можно привести обучение понятию сохранения длины (5, глава VI).

Конкретная задача данной серии исследования состояла в выяснении того, как дети, владеющие лишь самым элементарным из понятий сохранения количества — сохранением численности элементов множества (наиболее ранним видом сохранения), достигают гораздо более сложного понятия инвариантности длины. Известно, что если сохранение численности появляется у большинства детей уже примерно к 6 годам (в этом случае они уже понимают, что изменение пространственного расположения элементов множества не меняет его численности), то понятие сохранения длины обнаруживается обычно лишь у 8—9-летних детей.

К участию в обучающем эксперименте с помощью соответствующих испытаний были отобраны те дети, которые уже владели понятием сохранения численности, но еще не понимали сохранения длины. Эксперимент начинался с предварительного опыта, в котором проверялось, улавливают ли дети связь между длиной объекта и числом составляющих его элементов. Здесь детям показывали два ряда спичек с прикрепленными к ним игрушечными домиками, причем вначале элементы рядов были расположены во взаимно-однозначном соответствии, а затем на глазах ребенка один из рядов превращали в ломаную линию (рис. 1). Детям задавали два вопроса: о сохранении числа (домиков, спичек) и о сохранении длины (дорожек).

После этого следовали три собственно обучающих задания. В них экспериментатор предлагал ребенку самостоятельно построить дорожки такой же длины, как каждая из трех ему предъявленных (рис. 2—4). Существенную особенность этих заданий составляла разница в длине спичек: ребенок получал более короткие спички, чем спички, из которых строились дорожки экспериментатора (отношение длин составляло 5:7).

В первой, самой трудной задаче экспериментатор выстраивал зигзагообразную линию, а ребенок должен был построить под ней из своих спичек прямую дорожку точно такой же длины (см. рис. 2). Во второй задаче ребенку также предлагалось построить прямую линию, равную по своей длине ломаной линии экспериментатора, однако не под ней, а в стороне — на другом конце стола (рис. 3). И, наконец, в третьей задаче, где дорожка экспериментатора была прямой, ребенок получал задание построить точно такую же дорожку прямо под ней (рис. 4).

 

 

В ходе эксперимента (всегда индивидуального) от испытуемого требовалось не только так или иначе решить задание, но и обязательно объяснить свой вариант решения и ответить на задаваемые вопросы. По мере решения задач построенные дорожки не убирали — все они оставались перед глазами ребенка, и экспериментатор время от времени предлагал ребенку вернуться и пересмотреть свое решение предшествующей задачи. Как же вели себя дети в этих опытах?

 

108

 

Решая первую задачу, дети чаще всего строили прямую линию, концы которой совпадали с концами зигзагообразной линии экспериментатора. Дети были убеждены, что линии одинаковы по длине, несмотря на то, что одна из них состояла из 5 длинных спичек, а другая — из 4 коротких (рис. 5). В следующей задаче ребенок был лишен удобной и привычной точки отсчета, так как должен был построить свою линию в стороне от образца. Здесь дети переходили к использованию не пространственного, как ранее, а числового соотнесения: они строили свою дорожку из того же числа спичек, что и линия экспериментатора, не обращая внимания на то, что их спички заметно короче (рис. 6). Когда же экспериментатор возвращал ребенка к первой задаче, тот с замешательством замечал, что в построенной им и равной, по его мнению, дорожке содержится иное количество элементов, чем в модели. В таких конфликтных ситуациях нередко наблюдались интересные «компромиссные», по выражению авторов исследования, решения. Например, в первой задаче ребенок разламывал одну из спичек на две части, увеличивая тем самым число элементов в дорожке и сохраняя ее «зрительное» равенство линии экспериментатора (рис. 7). Другое решение, также указывающее на конфликт между оценкой длины по числу составляющих элементов и по признаку совпадения концов линий, — добавление одной спички, расположенной вертикально (рис. 8). Когда затем ребенка просили построить дорожку в третьей задаче, он начинал с того, что брал столько же спичек, сколько их было в дорожке экспериментатора. Но так как на этот раз обе линии были прямыми, он сразу же замечал, что такой подход не дает правильного решения: из-за меньшей длины спичек его дорожка оказывалась более короткой. Если же ребенок строил дорожку так, что ее концы совпадали с концами модели, то явно нарушалось числовое равенство в линиях (рис. 9).

На следующем занятии (все обучение занимало три занятия по 30 мин) испытуемые получали возможность упражняться в координации длины и числа элементов. Для этого предлагались задачи, в которых дорожки — образцы для копирования были составлены спичками различной длины (рис. 10—12). На последнем занятии ребенок должен был воспроизвести длину непрерывной проволоки (рис. 13).

После окончания занятий с детьми специальной проверкой было установлено, что у большинства испытуемых (10 из 17) в ходе эксперимента произошел положительный сдвиг в понимании сохранения длины: значительная часть испытуемых (5 человек) полностью овладела указанным понятием к концу обучения, другая часть достигла промежуточных форм понятия. Были и такие дети, которые совсем или почти совсем не продвинулись в своем операциональном развитии.

Так выглядит результативная сторона обучающего эксперимента. Однако главное значение проведенных экспериментов авторы видят не в том безусловном факте, что разработанные ими методики существенно стимулировали операциональное развитие ребенка, а в том, что «ускоренное таким образом когнитивное развитие давало множество возможностей для наблюдения переходных типов поведения, которые могут быть лишь крайне редко, если вообще могут обнаруживаться в срезовом эксперименте» [5; 243].

В частности, по результатам вышеописанного эксперимента авторы выделили в процессе перехода субъекта на более высокий уровень операционального развития четыре последовательных шага. Первый из них соответствует тому состоянию ума ребенка, когда у последнего отсутствуют какие-либо связи между оценкой по числу элементов, основанной на схеме взаимно-однозначного соответствия, и оценкой по пространственному признаку совпадения или несовпадения концов линий. Эти дети утверждали, например, что в ситуации, изображенной на рис. 1, спичек и домиков поровну, «потому что там и там семь», но сами дорожки не равны, «так как одна идет дальше, чем другая». На тех испытуемых, которые не чувствовали никакого противоречия, обучение не повлияло. Во время следующего, второго шага ребенок пытается одновременно применить и пространственную и числовую схему оценок и, сознавая противоречие (см. рис. 9), тем не менее не может их правильно между собой соотнести. Он колеблется между двумя вариантами решения. Третий шаг в ходе выработки понятия наблюдался не во всех экспериментах, однако авторы считают его «наиболее поразительным и важным в динамике прогресса» [5; 291]. Заключается он в том, что ребенок, стремясь устранить противоречие, начинает объединять те схемы, которые ранее применялись им изолированно друг от друга (см. рис. 7 и 8). И наконец, четвертый шаг, сделанный пятью испытуемыми из 17, соответствует полному приспособлению схем: критерий совпадения концов принимается как достаточный только при условии параллельности линий, а критерий числового равенства — при условии равенства длины спичек. Ребенок схватывает необходимость двойной компенсации — между числом спичек и их длиной, с одной стороны, и между величиной, на которую прямая дорожка уходит дальше, чем зигзагообразная, и числом зигзагов последней — с другой. О полном понимании фактора компенсации говорят ответы детей: «Вам потребуется больше спичек, когда они меньше», «Дорожка уходит не так далеко, но делает зигзаги».

Таково краткое содержание одного из наиболее удачных, по мнению Б. Инельдер, примеров реализации основных принципов теории Ж. Пиаже в области обучающего эксперимента. Другие исследования этого цикла, проведенные на материале обучения

 

109

 

понятиям сохранения количества твердого и жидкого вещества, переходу от взаимнооднозначного соотнесения к инвариантности количества, показали, что во всех этих случаях процесс формирования новых операциональных структур происходит сходным образом. Существенные особенности обнаружились только в ходе обучения детей логической операции включения в класс. Остановимся кратко на этом эксперименте [5; VII].

В* известной задаче Ж. Пиаже на логическое включение ребенку показывают букет, составленный, например, из 10 примул и 2 роз, и спрашивают, чего больше в букете — примул или цветов? Суть задания в том, что ребенок должен сравнить число элементов подкласса А (примулы) с числом элементов всего класса В (цветы), состоящего из А и Л' (розы), причем в А элементов больше, чем в А'. В ответ на заданный вопрос дети, как правило, отвечают, что «больше примул». Психологическое объяснение этой ошибки, с точки зрения Пиаже, состоит в том, что, начиная оценивать А, ребенок мысленно отделяет его от всего набора В, в результате чего В перестает существовать в качестве класса и ребенок сравнивает А и А' (вместо А и В). Таким образом, до 8—9 лет дети не способны сохранять логическое целое при анализе его частей. Правильное понимание включения в класс предполагает понимание ребенком того, что каждый элемент одновременно принадлежит и подклассу и более широкому классу, а также того, что критерии включения в класс и подкласс различны.

Для организации деятельности ребенка, ведущей к пониманию логического включения, в качестве основной была выбрана следующая ситуация. Экспериментатор давал одной из кукол набор фруктов, состоящий из двух подклассов (например, двух яблок и четырех груш), и затем предлагал ребенку отсчитать другой кукле «больше яблок, но такое же количество фруктов (чтобы съесть поровну)». Чтобы решить эту задачу, ребенок должен был изменить число элементов подклассов, сохранив при этом общее количество элементов класса.

Процедура обучения включала несколько вариантов основной задачи. Так, вначале детям предлагалось самим составлять наборы фруктов, следуя заданиям экспериментатора. Затем испытуемые должны были отвечать на вопросы по поводу двух количественно равных, но различных по составу наборов фруктов: «У кого больше яблок (груш)? Покажи яблоки, покажи фрукты. Если мальчик съест все яблоки, а девочка — все груши, кто съест больше?» и т. д. В конце эксперимента детям задавались наиболее сложные вопросы — относительно одного набора: «Если кукла хочет съесть как можно больше, она должна сказать, что хочет съесть все яблоки или все фрукты? У куклы больше яблок или фруктов?»

Если ребенок ошибался, экспериментатор обязательно обращал внимание на сделанную ошибку («Посмотри внимательно. По-моему, куклы недовольны») и вслед за этим задавал серию уточняющих вопросов, так, чтобы ребенок уловил противоречие в своих ответах. В случае необходимости процедура повторялась на наборах из меньшего числа элементов.

В ходе данного обучающего эксперимента также удалось выявить несколько последовательных подстадий в процессе формирования у ребенка понятия включения.

Вначале ребенок, как правило, заявлял, что нельзя «дать столько же фруктов и при этом больше яблок». Требование экспериментатора вызывало конфликт в сознании ребенка, который еще не мог одновременно учесть оба условия задачи. Испытуемый начинал с того, что выполнял только одно из условий, игнорируя второе. Однако вопросы и напоминания экспериментатора приводили в итоге к тому, что ребенок понимал неудовлетворительность своего решения. Это, в частности, проявлялось в том, что ребенок убирал все положенные ранее фрукты и погружался в размышление, прерывавшееся порой настоящим «открытием»: «Значит, нужно дать только яблоки?» В этом случае испытуемый действительно добивался соблюдения обоих условий задачи, однако отождествление подкласса со всем классом приводило к выхолащиванию содержания проблемы включения, сводило ее к нехарактерному частному случаю.

Найти решение задачи в общем виде, а для этого установить компенсаторные отношения между дополнительными подклассами при таком методе обучения смогли только около трети испытуемых — в основном те, кто в начале обучения находился на более высоких стадиях операционального развития. Остальные дети лишь в большей или меньшей степени повысили свой уровень рассуждения. Но, независимо от количественного соотношения полного или частичного успеха испытуемых в достижении понимания логической операции включения, результаты эксперимента свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что в ходе проведенного обучения удалось затронуть внутренние механизмы операционального развития детей.

 

***

 

Встает вопрос, что нового дал авторам исследования развернутый анализ процесса когнитивного научения для понимания динамики умственного развития ребенка?

В результате проведенного исследования получены новые данные, позволяющие уточнить и конкретизировать сложившиеся представления о процессах развития познавательных структур ребенка. Как известно из предыдущих работ, значение главного

 

110

 

механизма развития в концепции Пиаже отводится процессам уравновешивания: нарушения равновесия, возникающие в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой, составляют источник внутреннего побуждения к поиску новых, более совершенных структур, понятий, действий1.

Как видно из описания экспериментов, обучающие методики, разработанные Б. Инельдер и ее коллегами, были специально направлены на создание в сознании ребенка познавательного конфликта. Женевские исследователи стремились вывести своих испытуемых из состояния того несовершенного равновесия, характерного для дооперационального периода интеллектуального развития, при котором, например, дети уверенно оценивают длину линий по их форме, расположению, игнорируя число составляющих элементов, и т. д.

Можно думать, однако, что в рассматриваемых исследованиях главный интерес представляет не столько положенная в основу обучающего метода идея познавательного конфликта (в общем, известная в психологии), сколько вопрос, как она реализуется, удается ли при таком обучении целенаправленно создавать желаемые конфликты.

В своей работе женевские авторы выделяют следующие необходимые предпосылки, ведущие к возникновению познавательного конфликта:

наличие в исходном уровне умственного развития ребенка соответствующих схем действий с объектом (если взять пример из вышеописанного эксперимента по обучению понятию сохранения длины, то это схемы взаимно-однозначного и пространственного соотнесения);

одновременное применение этих схем в ходе решения задачи, т. е. одновременная-активация наличных интеллектуальных структур;

значительное разнообразие предлагаемых детям задач, которые намеренно строятся так, чтобы заставить испытуемых увидеть игнорируемые ими существенные аспекты данной предметной области.

Наконец, помимо перечисленных выше условий, несомненно, что важную роль играло систематическое обоснование детьми своих ответов по ходу эксперимента. По словам Б. Инельдер, именно «вопросы и обсуждение в некоторых критических случаях могут вызвать осознание противоречий и дать импульс для координации новых познавательных структур» [5; 166].

Для большей части испытуемых эти условия оказывались достаточными, чтобы вызвать у них сомнение в их прежних суждениях, основанных на наглядном впечатлении. Эти дети начинали активный, сознательный поиск непротиворечивого рассуждения, в котором одновременно учитывались бы все аспекты проблемы. Однако в целом ряде случаев та же самая процедура обучения оказывалась безрезультатной и не удавалось показать ребенку неправомерность его суждений. Тогда никаких изменений в мышлении не происходило.

Процесс перехода ребенка на более высокий интеллектуальный уровень складывается, по мнению сотрудников Пиаже, из двух функционально различных этапов. На первом этапе должна обнаружиться неадекватность наличных познавательных структур. Этот этап завершается появлением неуравновешенности, пробуждающей интерес ребенка к поиску решения проблемы, желание устранить обнаружившиеся противоречия. Это важнейшее условие не является, однако, достаточным для образования новых, более совершенных структур. Оно лишь придает внутренний мотив попыткам ребенка приспособить друг к другу уже известные ему схемы действия, уточнить и скоординировать их, установить границы их применения. И только па втором этапе — в ходе ошибочных, компромиссных и, наконец, успешных попыток решения — совершается, по мнению авторов, тот «действительно формативный процесс», который в итоге приводит к построению новых интеллектуальных структур, к достижению нового равновесия. И чем в большей степени ситуация обучения способствует ориентации ребенка на сравнение своих способов рассуждения, тем сильнее такое обучение стимулирует познавательное развитие.

Что же касается внутренней стороны процесса формирования структур, то авторы продолжают интерпретировать его в терминах регуляции, координации и дифференциации. В предшествующих работах Пиаже не всегда удавалось раскрыть механизмы получения нового, т. е. показать новую структуру как результат дифференциации и координации предшествующих структур [1], [2], [3]. Обсуждаемый здесь цикл исследований в определенной степени конкретизирует действие этого механизма. В частности, вывод о том, что элементарная структура почти никогда не становится дифференцированной на подструктуры прямо и непосредственно, Пиаже в предисловии к обсуждаемой книге называет одним из самых важных результатов проведенного исследования. На конкретном примере некоторых логических и пространственных понятий показано, что дифференциация структур происходит как результат сложного взаимодействия подструктур, развивавшихся ранее независимо, как бы параллельно друг

 

111

 

другу. Важнейшее значение поэтому приобретают условия, вызывающие такое взаимодействие. Непосредственно сталкивая разные способы рассуждения ребенка, ситуация развивающего обучения провоцирует таким образом координацию структур, заключающую в себе внутренний источник познавательного развития ребенка.

 

***

 

В целом изложенные здесь кратко основные положения и выводы исследования свидетельствуют о том, что обращение представителей женевской школы к когнитивному научению как методу исследования познавательного развития носит глубоко закономерный характер. Это яркий пример того, что и среди убежденных сторонников метода срезов постепенно происходит существенная переоценка возможностей обучающего эксперимента. Вместе с тем в данном случае указанное изменение метода не привело Ж. Пиаже к пересмотру каких-либо принципиальных положений его концепции о механизмах и условиях умственного развития ребенка. Новый метод использовался в основном для конкретизации известной модели равновесия, для утверждения неизменности стадий спонтанного развития.

 

1. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже. — М„ 1967.

2. Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Жана Пиаже. Вопросы психологии, 1964, № 4.

3. Bruner J. Inhelder's and Piaget's "The growth of logical thinking". A psychologist's viewpoint. — Brit. J. Psychol., 1959, v. 50, pp. 363—370.

4. Greco P., Piaget J. Apprentissage et connaissance. Paris, 1959.

5. Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. Cambridge, 1974.

6. Morf A., Smedslund J., Vinh Bang, Wohlvill J. L'apprentissage des structures logiques. Paris, 1959.

7. Piagei J. Piaget's theory. In: Carmichael's Manuel of Child psychology, P. Mussen (cd.), v. 1, pp. 703—732, N. Y., 1972.