Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

100

 

КОРОТКИЕ СООБЩЕНИЯ

 

К ВОПРОСУ О ПРИЧИНАХ ЗАБЫВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА

 

В. А. САЛИН

 

В практике работы с учащимися различных звеньев музыкального образования можно наблюдать, как много времени и сил затрачивается на запоминание музыкальных произведений, в особенности полифонических.

Справедливо подчеркивая важность аналитической работы при заучивании произведений, авторы исследований по музыкальной памяти в то же время не раскрывают полностью содержания методов осмысленного запоминания [7], [10], [14], [17], [18], [19], [20]. В своей основе способы и методы запоминания, отобранные музыкальной педагогикой, представляют не что иное, как различным образом организованные повторения.

Правильно подмеченные факты интерференционных взаимодействий в процессе работы над музыкальным произведением не получают необходимого теоретического толкования и должной оценки. А между тем исследование этого явления несомненно имеет большое практическое значение, поскольку в современных научных представлениях основной и главной причиной забывания являются интерферирующие взаимодействия заучиваемых материалов. Причем на величину интерференции наибольшее влияние оказывают такие переменные, как качественные характеристики запоминаемого материала, степень заучивания, временной интервал между заданиями и др. [1], [9], [12], [15], [16].

Известно, что в советской психологии проблемы памяти рассматриваются в связи с активной человеческой деятельностью, с ее целями, мотивами и способами выполнения. В частности, развитая форма памяти — произвольное запоминание — получило содержательную характеристику как действия, связанного с группировкой, соотнесением, построением мнемических планов [3], [4], [8], [13].

Последующие исследования мнемического действия выявили более сложные и вместе с тем более конкретные закономерности. Так была раскрыта структура мнемического действия как система ориентировочных и исполнительно-контрольных операций [5], [6]. Эта система включает четыре операции, носящие характер общих способов организации любых запоминаемых объектов: 1) категоризация запоминаемого материала, т. е. включение его в алфавит, соответствующий определенной системе опыта испытуемого; 2) поиск и выделение способа организации; 3) формирование пространственно-временных связей элементов — комплектование единиц воспроизведения; 4) формирование пространственно-временных связей между единицами — создание семантически целостной системы единиц воспроизведения.

Первые две операции относятся к ориентировочным компонентам действия, две последние к исполнительным. А это означает, что успешность воспроизведения гарантирована лишь в том случае, если человек в ходе категоризации и поиска способов организации сможет выделить именно те свойства материала, которые существенны для его структуры, т. е. успешное воспроизведение в значительной мере определяется степенью овладения человеком адекватными материалу способами действия.

В результате выполнения указанных операций обеспечивается смысловой характер запоминания и воспроизведения. Операции установления внутри- и межгрупповых отношений реально упорядочивают предъявленный материал как систему определенных единиц воспроизведения, обеспечивают полноту и точность воспроизведения.

Мы предположили, что явления про- и ретроактивной интерференции связаны с нарушением ряда требований к организации деятельности с музыкальным материалом, что и приводит к затруднению процесса запоминания и воспроизведения. Забывание материала наблюдается «в тех случаях, когда операции в системе мнемического действия будут осуществляться в неполном объеме и степени развернутости.

 

101

 

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Проверить гипотезу мы решили в условиях действия ретроактивной интерференции, вызванной сходством материала предшествующей и последующей деятельности. Естественно, что вариации сходства могут иметь место в широких пределах, поэтому для начала мы решили исследовать влияние ретроактивной интерференции на крайних точках шкалы, т. е. на музыкальном материале возможно более сходном (однотипном) и на материале возможно более контрастном. Представлялось интересным также выявить индивидуальные различия в осуществлении мнемических операций в пределах характера групп (сильные и слабые).

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Наше исследование осуществлялось в условиях лабораторного эксперимента по специально разработанной методике, опирающейся в общих чертах на методику А. А. Смирнова [12]. Эксперимент состоял из двух серий. В первой серии определялось влияние сходного (однотипного) последующего материала на результаты предшествующего заучивания, во второй серии — влияние контрастного материала.

В качестве материала использовались одноголосые музыкальные построения (мелодии). Для заучивания такого материала не требовалось большого числа предъявлений, и, кроме того, одноголосая фактура исключала влияние побочных факторов.

Чтобы получить для обеих серий опытов музыкальные тексты примерно одинаковой степени трудности, использовался принцип образования мелодического варианта. При образовании варианта изменялся только ладоинтонационный фактор, ритмическая сторона варьированию не подвергалась.

Интерферирующие отрывки были двух видов: сходные (однотипные) с основным и контрастные. Сходство достигалось сохранением ладотональности, размера, ритма, регистра и идентичных звуковысотностей на сильных долях такта. На слабых — тоновый состав изменялся по сравнению с основным в пределах данного диапазона. Сходные отрывки были выдержаны в четырехдольном размере.

 

 

В контрастном интерферирующем материале все перечисленные компоненты изменялись и вводился трехдольный размер.

 

 

Каждая из двух серий включала основной и контрольный опыт. В экспериментальной серии после заучивания основного материала сразу же следовало заучивание интерферирующего

 

102

 

(последующего) материала. Контрольная серия представляла собой заучивание материала с последующим отдыхом, равным времени заучивания.

Во время отдыха испытуемые читали отдельные фрагменты из сборника «Воспоминания о Рахманинове» [11]. К каждому опыту были предложены соответствующие фрагменты текста. Чтение вводилось с целью уменьшения возможности повторения материала во время отдыха.

Основной и интерферирующий материал в сериях предъявлялся с помощью магнитофона по семь раз1. Звучание отрывка и интервал составляли 30 с.

С целью элиминировать влияние упражняемости испытуемые были разбиты на две группы. Одна группа испытуемых заучивала материал контрольной серии, после чего отдыхала. Другая группа после заучивания одного задания снова заучивала второе. В ходе экспериментов группы менялись выполняемыми заданиями.

Воспроизведение осуществлялось непосредственно после заучивания или отдыха. Материал воспроизводился путем записи в той последовательности, в которой заучивался. Время записи не ограничивалось. На запись материала в среднем уходило 21,5 мин. После записи протоколировались данные самоотчетов.

Испытуемыми (19 человек) были студенты-инструменталисты I—IV курсов фортепианного, оркестрового и народного факультетов Ростовского-на-Дону музыкально-педагогического института.

Полученные результаты обрабатывались по специальной методике. Прежде всего подсчитывалось количество правильно воспроизведенных нотных знаков по каждому признаку (интонационному и ритмическому) в процентах к общему числу нотных знаков запоминаемого материала.

По каждому испытуемому вычислялась разность между количеством правильно воспроизведенных нотных знаков в контрольной и экспериментальной серии. При обработке материалов достаточно четко выявились две качественно разные категории испытуемых (сильные и слабые). Надежность разности определялась по критерию Стьюдента [2].

Показателем величины интерференции являлось процентное отношение найденной разности к количеству нотных знаков, воспроизведенных после отдыха. Величина ретроактивной интерференции вычислялась по формуле 102.jpg, где А — результат воспроизведения в контрольной серии, В — экспериментальной.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТОВ

 

Результаты первой серии экспериментов показали, что у сильных и слабых испытуемых количество правильно воспроизведенных нотных знаков в основном экспериментальном материале меньше, чем в контрольном (таблица), т. е. налицо ретроактивная интерференция.

 

Испытуемые

Признаки

Серии

Контрольный (в % )

Экспериментальный (в % )

Величина интерференции (в % )

основной

интерфер.

Сильные

интонационный

І

ІІ

81,56

82,56

53,35

86,59

61,29

33,56

36,52

—5,03

ритмический

І

ІІ

82,96

92,65

60,35

95,92

78,68

38,92

30,81

—6,49

Слабые

интонационный

І

ІІ

59,08

62,42

27,27

52,72

38,40

24,25

56,36

9,79

ритмический

І

ІІ

63,62

73,71

28,78

66,14

43,35

23,25

56,23

8,63

 

103

 

Спонтанно протекающие мнемические операции по окончании заучивания основного материала (консолидация внутренних связей его элементов) служили помехой в заучивании интерферирующего материала. Это явление в психологии памяти известно как проактивное торможение. Испытуемым требовалось значительное усилие воли, чтобы сосредоточить внимание на новом материале. По свидетельству ряда испытуемых, на это уходило от одного до трех предъявлений.

Следует отметить, что в процессе заучивания предъявленных материалов формы интерференции менялись. Ошибки при воспроизведении сводились к выпадению материала из памяти, добавлению нотных знаков, перестановкам местами как отдельных звуков, так и целых построений. Наконец, имеются случаи проявления интерференции в форме смешивания элементов, относящихся к различным материалам. Но все эти разновидности ошибок в конечном счете могут быть сведены к нарушениям двух основных признаков: интонационного и ритмического. Именно по этим признакам материала в дальнейшем и будет проводиться количественный и качественный анализ воспроизведения и величины интерференции.

Данные первой серии экспериментов выявили различия в подходе испытуемых к музыкальному материалу в целях его запоминания и воспроизведения. Из таблицы видно, что интерференция увеличивается от сильных испытуемых к слабым, кроме того, объем воспроизведенного материала по интонационному и ритмическому признаку у слабых меньше, чем у сильных.

Во второй серии экспериментов отсутствие сходных элементов в материале последующей деятельности не оказало тормозящего влияния па результаты предшествующего запоминания (см. таблицу). Ухудшение результатов воспроизведения в основном опыте по сравнению с контрольным в группе слабых статистически незначимо.

В этой серии опытов, так же как и в первой, выявились различия между испытуемыми в подходе к музыкальному тексту в целях его запоминания. Задача заучивания и воспроизведения двух контрастных материалов для слабых испытуемых представляла определенную трудность.

Характерной особенностью взаимовлияния материалов во второй серии является действие проактивной интерференции. Все без исключения испытуемые заучивали интерферирующий материал менее успешно, чем основной. Проактивное влияние в момент заучивания сказывалось в отсутствии положительного переноса. В результате на осуществление мнемических операций испытуемым требовалось дополнительное время.

Как и в предшествующей серии, слабые испытуемые пытались удерживать от забывания первый материал путем мысленного его повторения. Ухудшение результатов воспроизведения основного материала по сравнению с контрольным объясняется не столько действием ретроактивной интерференции (можно предположить, что в какой-то форме она имела место), сколько переносом элементов из материалов первой серии.

Анализ экспериментальных данных сильных испытуемых подтверждает, что особенностью взаимовлияния контрастных материалов является возникновение устойчивого проактивного торможения. Отсутствие положительного переноса требовало дополнительных усилий иа осуществление мнемических операций. «После минора не воспринимается новая тональность, трудно перестроиться... Если бы он был первым, то запомнила бы». «Начал второй запоминать где-то с четвертого проигрывания. Второй легче, но нужно к нему привыкнуть». Вместе с тем осуществить в полной мере мнемические действия в интерферирующем материале сильным испытуемым не удалось. В результате у этой категории испытуемых в интерферирующем материале отмечается большое число нарушений.

Перенос элементов из интерферирующего материала в основной и обратно у сильных не наблюдался, что очень характерно, поскольку в первой серии такое взаимопроникновение имело место. Наоборот, имеются высказывания испытуемых, подтверждающие, что контраст заучиваемых материалов способствует устойчивости сохранения первого текста. «Эта непохожесть дала возможность легче записывать первую мелодию. Она воспринимается как контраст». «Первую запомнил, удержалось даже после второй». Кроме того, сильные испытуемые более устойчивы к влиянию материала первой серии.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Как указывалось выше, основная гипотеза исследования состояла в том, что возникновение интерференции связано с невыполнением испытуемыми ряда условий организации деятельности с материалом в период заучивания. Как и следовало ожидать, ретроактивная интерференция проявилась в той серии опытов, где предшествующей и последующей деятельностью было запоминание сходного (однотипного) материала.

Рассмотрим особенности воспроизведения материала первой серии в соответствии с составом операций, образующих структуру мнемического действия (по В.Я. Ляудис).

Малый объем материала, охватываемый при каждом предъявлении, свидетельствует о низком уровне ориентировочных операций в структуре мнемического действия слабых испытуемых. Выявление в новом материале сходных по отношению к прежнему опыту элементов относится к общим категориям, таким, как жанр, характер, форма,

 

104

 

размер и т. д. В то же время ошибки в местах с хорошо известными интонационными элементами говорят о неумении использовать свой прошлый интонационный запас.

Медленному образованию ассоциативных связей у слабых испытуемых способствовал непроизвольный, неосознанный характер осуществления второй ориентировочной операции в структуре мнемического действия — выбор способа организации, способа группировки. Операция группировки не обеспечивала выделения общих и существенных признаков и выполнялась испытуемыми на уровне элементарного традиционного членения музыкальной ткани.

Результаты воспроизведения и самоотчеты испытуемых этой группы (дают нам основание говорить об отсутствии группировки по адекватным интонационным и ритмическим признакам. Таким образом, в мнемическом действии слабых испытуемых отсутствовали необходимые мнемические операции, составляющие целостную структуру действия. Осуществить мнемические операции слабым испытуемым мешала необходимость постоянного повторения предшествующего материала с целью его удержания в памяти. Повторять ранее выученный материал они успевали в паузах между следующими друг за другом предъявлениями второго материала. Эти добавочные упражнения «слабые» испытуемые пытались использовать как способ дифференцировки сходных построений, за неимением других способов, соответствующих музыкальной структуре.

Каковы особенности мнемической деятельности сильных испытуемых в экспериментальной ситуации первой серии?

Анализ экспериментального материала показывает, что процесс соотнесения с прошлым опытом у сильных отличается относительно высокой степенью осознанности и большей конкретностью вскрываемых связей.

Одним из самых существенных различий между категориями испытуемых являлись наблюдавшиеся у сильных случаи предслышания последующих элементов ряда. Этот факт, зарегистрированный в некоторых протоколах испытуемых сильной группы, убедительно свидетельствует об их активном владении обобщенными музыкальными признаками и способами их анализа. «Обращают на себя внимание какие-то характерные обороты, они и запоминаются. Часто предвидишь, что будет дальше». «Есть элементы, которые сразу запоминаются. Предвидишь, что будет дальше».

Операция группировки у сильных протекала на достаточно высоком уровне. Помимо вычленения элементарной структуры (смысловой группировки) наблюдались порой случаи осознанного и развернутого сопоставления материала по признакам и его адекватной группировки. При этом группообразующими признаками являлась не только ритмическая структура, идентичность которой была подмечена почти всеми сильными испытуемыми, но и отдельные интонации.

Более развернутой оказалась и операция комплектования единиц воспроизведения (внутригрупповое соотнесение), т. е. та операция, которая у слабых практически выпала. Об этом можно судить по уменьшению числа переноса элементов из одного экспериментального материала в другой. При запоминании интерферирующего материала сильные испытуемые сравнивали каждый такт с аналогичным текстом основного (предшествующего) материала. «Во время слушания я их отличал, сравнивал, а вот во время записи перепуталось». «Во время прослушивания они четко отделялись. Я знала, какой такт отличается и чем, а во время записи все спуталось».

Наконец, только у сильных испытуемых, и то далеко не у всех, имела место четвертая операция — формирование пространственно-временных связей между единицами воспроизведения (межгрупповое соотнесение). Эти отдельные испытуемые запоминали начальные звуки фраз и путем их соотнесения восстанавливали заданную последовательность.

Различия между категориями испытуемых в способах осуществления мнемических операций следует отметить также в контрольном опыте, и не только во время запоминания предъявленного ряда, но и во время последующего чтения. Так, если у сильных испытуемых после семи предъявлений не возникало необходимости мысленного доучивания материала и они могли спокойно отдаться процессу чтения, то у «слабых» испытуемых неуверенность в результатах запоминания выражалась в спонтанном стремлении снова и снова повторять материал, даже во время чтения.

Однако и у сильных испытуемых в первой серии степень развернутости операций в структуре мнемического действия оказалась в целом все же недостаточной для преодоления влияния интерференции, и это сразу же выявилось на различиях результатов запоминания материала контрольного и основного эксперимента. Можно предположить, что уровень сформированности структуры мнемического действия, достаточный для эффективного запоминания материала контрольного опыта, оказался совершенно недостаточным в новых изменившихся условиях эксперимента, когда началось взаимодействие материалов.

Поскольку при анализе результатов первой серии выявилось, что неполнота и спонтанность осуществления отдельных операций в структуре мнемического действия испытуемых послужила причиной возникновения ретроактивной интерференции, во второй серии анализ характера выполнения этих операций становится нецелесообразным. Неумение испытуемых развернуть систему мнемических операций в опыте с контрастным

 

105

 

материалом сказалось в действии проактивной интерференции. В результате, при равном числе предъявлений обоих текстов, второй запоминался и воспроизводился менее успешно. Попытки «слабых» испытуемых удерживать материал в памяти путем повторений, осуществляемых в процессе заучивания, оказались безуспешными.

 

ВЫВОДЫ

 

Анализ результатов воспроизведения, подкрепленный самоотчетами испытуемых, показал зависимость мнемического эффекта от степени активности испытуемых по отношению к запоминаемому материалу. Эта активность в конечном счете находила свое выражение в степени полноты и развернутости мнемического действия.

Явление ретроактивной интерференции наблюдалось в тех экспериментальных ситуациях, когда испытуемые не могли развернуть мнемическое действие в полном объеме операций и выделить в материале существенные признаки и связи. Отсутствие четкой дифференцировки материала по признакам в момент заучивания вызывало выпадение из памяти отдельных построений, перестановки их местами, перенос элементов из одного материала в другой. Иначе говоря, свойства материала «навязывают» интерференцию только в тех случаях, когда испытуемые не владеют способами работы с ним с целью запоминания и воспроизведения. В этом плане наши результаты вполне согласуются как с исследованиями А. А. Смирнова, Л. С. Варданян, А. Н. Шлычковой и др., так и с исследованиями В. Я. Ляудис, показавшей, что существование ориентировочных и исполнительно-контрольных операций в составе мнемического действия обеспечивает возможность управления различными сторонами мнемического процесса.

Опираясь на проведенное исследование, мы полагаем, что нельзя считать правильным распространенный в музыкально-педагогической практике односторонний подход, опирающийся только на «постижение» образно-эмоциональной сферы музыкального произведения. Необходимо глубокое изучение мелодической, ритмической, гармонической и формальной структуры материала. В особенности это относится к произведениям, в которых существенным элементом тематического развития служит варьированная секвентность.

Результаты нашего исследования свидетельствуют о необходимости специального обучения учащихся-исполнителей овладению системой мнемических операций, обеспечивающих четкость звуковых представлений и гарантирующих устойчивость материала к влиянию различных форм интерференции.

 

1. Варданян Л. С. Ретроактивное торможение при запоминании наглядного и словесного материала (у школьников II, IV, VI и VIII классов): Автореф. канд. дис. — Ереван, 1968. — 24 с.

2. Гатаулин А. М. Методическое пособие по математической статистике. — М., 1970. — 153 с.

3. Голубева Э. А., Рождественская В. И. О соотношении произвольного запоминания с некоторыми психофизиологическими показателями. — Вопросы психологии, 1969, № 5, с. 48—60.

4. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 560 с.

5. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976. — 255 с.

6. Ляудис В. Я. Развитие памяти в процессе обучения: Автореф. докт. дис. — М 1977. —38 с.

7. Маккиннон Л. Игра наизусть. — Л., 1967.— 144 с.

8. Мальцева К. П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников.— В сб.: Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1958, с. 87—109.

9. Пандей Л. П. Условия возникновения ретроактивного торможения: Автореф. канд. дис. — М., 1970.— 24 с.

10. Савшинский С. И. Пианист и его работа. — Л., 1961.—271 с.

11. Воспоминания о Рахманинове. Т. 1. — М., 1962.—511 с.

12. Смирнов А. А. К вопросу об условиях ретроактивного торможения. — В кн.: Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 353—376.

13. Смирнов А. А. Психология запоминания. — М.; Л., 1948. — 328 с.

14. Шлезингер Ст. О важном значении игры наизусть. — СПб., 1902. — 20 с.

15. Шлычкова А. Н. Изучение ретроактивного торможения при произвольном и непроизвольном запоминании. — Вопросы психологии, 1977, № 3, с. 93—101.

16. Adams J. A. Human memory. N.-Y.: Me Graw-Hill, 1967. 326 p.

17. Dowling W., Fujitani D. Contour, interval and pitch recognition in memory for melodies.— J. Acoust. Soc. Amer., 1971, v. 49, N 2 (part 2), p. 524—531.

18. Rubin-Rabson G. Mental and Keyboard overlearning in memoriring piano music.—J. musical, 1941d, N 3, p. 33—40.

19. Rubin-Rabson G. Studies in the psychology of memorizing piano music: I. A comparison of the unilateral and the coordinated approaches. — J. Educ. Psychol., 1939, v. 30, N 5, p. 321—345.

20. Янкова Т. Музикална памет. София, 1960.



1 Количество предъявлений, необходимое для успешного заучивания мелодий, было установлено в предварительном эксперименте.