68

 

ГЕНЕЗИС ЛИЧНОСТНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ И СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ

 

Е. В. СУББОТСКИЙ

 

Генезис независимого поведения мы рассматриваем как одну из конкретных форм развития личности ребенка, изучение которой имеет серьезное значение как для разработки теоретических проблем формирования личности, так и для решения ряда практических задач воспитания. Такое изучение ведется нами с 1972 г. (см. [4]). Его итогом (а также итогом других работ) явилось составление «Экспериментальной программы формирования личности дошкольника в условиях детского сада» (М., 1977), предполагающей формирование у детей широкого комплекса общественно полезных качеств (независимости, морального поведения, альтруизма и др.). Данное исследование представляет собой один из этапов апробации этой программы.

 

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

 

1. Под независимым поведением (поступком) мы понимаем поведение ребенка, осуществляемое им при опоре на усвоенный им ранее опыт в условиях, когда этот опыт расходится с поведением (мнением) другого человека.

Будем отличать независимость от автономности (самостоятельности). Когда ребенок научается самостоятельно есть, ходить, одеваться и т. п., его поведение становится автономным (не нуждающимся в помощи). Независимость же проявляется лишь в особых критических ситуациях, предполагающих противопоставление своего поступка (мнения) поступку (мнению) другого человека.

Будем отличать независимость от каприза (прихоти). В акте независимости ребенок противопоставляет действию другого человека общественно выработанную программу, усвоенную им ранее, в акте каприза — прихоть индивидуального желания. Независимость — проявление личности, каприз — проявление индивида.

2. Объективной социальной позицией ребенка в обществе назовем совокупность требований и предписаний, предъявляемых взрослым к поведению ребенка данного возраста. Санкционирование степени соответствия поведения ребенка этим требованиям (наказание и поощрение) назовем социальным контролем.

3. Под стилем общения будем понимать отношение структуры общения к «золотому правилу» нравственности: «Относись к другому как к цели самой по себе, а не как к средству для достижения своих целей» (марксистский анализ этого правила см. в работе [1]). Соответственно стиль общения может быть прагматическим (эгоистическим) и альтруистическим. Под прагматическим общением будем понимать общение, при котором каждый участник общения использует партнера

 

69

 

как средство для достижения своих собственных (эгоистических) целей, под альтруистическим — общение, при котором для одного (односторонний альтруистический стиль) или для обоих (двусторонний альтруистический стиль) участников общения интересы партнера стоят на первом месте (т. е. партнер выступает как «цель сама по себе»).

По отношению к социальному контролю прагматический стиль общения может быть авторитарным и демократическим. При авторитарном стиле общения одна сторона имеет возможность контролировать и контролирует действия другой стороны в своих интересах; другая сторона этой возможностью не обладает. При демократическом стиле обе стороны обладают равным правом контроля и контролируют действия друг друга, реализуя принцип реципрокности («добро за добро, зло за зло»). При альтруистическом стиле общения обе стороны обладают равным правом контроля действий друг друга, но одна сторона (или обе) добровольно этим правом не пользуется.

 

ПРОБЛЕМА

 

Общественная ценность формирования у ребенка независимого поведения состоит в том, что последнее а) способствует развитию у ребенка творческой инициативы, умения выходить за рамки традиционных, хорошо апробированных путей поведения и давать тот «творческий прирост», без которого немыслимо как развитие индивидуума, так и общества в целом, и б) изменяет форму усвоения ребенком общественного опыта: от глобально-подражательного усвоения всех социальных воздействий ребенок переходит к избирательному усвоению того, что соответствует принятым им общественным нормам, отвергая не соответствующие этим нормам ситуативные воздействия со стороны сверстников и взрослых.

Согласно распространенным представлениям о личности ребенка, впервые независимость формируется лишь в подростковом возрасте. Напротив, для дошкольника наиболее ценным качеством личности считается глобальная подражательность, вера в непогрешимость взрослого. Процесс воспитания осуществляется в форме авторитарного общения, в котором воспитатель предстает перед ребенком лишь одной своей стороной: как идеальный носитель общественного опыта, образец для глобального подражания. Другая же его сторона, свойственная любому человеку,— колебания, сомнения и ошибки — тщательно скрывается от ребенка.

Однако проведенные нами экспериментальные исследования [4] показали, что элементы независимости в поведении формируются уже у младших дошкольников. Первоначально они возникают в сфере вербального поведения, словесной оценки действий других людей, затем в сфере реальных поступков. Сначала ребенок проявляет независимость по отношению к сверстникам, затем по отношению к взрослым. Переход ребенка от глобально-подражательного к независимому поведению предполагает не только (и не столько) развитие интеллекта ребенка, но и развитие его личности, освобождение от глобально-подражательного внутреннего отношения к людям, имеющего эмоциональную природу. Такое освобождение наступает тогда, когда ребенка из позиции ученика и подражателя периодически переводят в позицию учителя и контролера действий взрослых.

Вместе с тем в указанном исследовании формирование независимости носило ситуативно-лабораторный характер, было кратковременным и проводилось на материале тех же ситуаций, которые использовались для оценки эффективности формирования. Формирование у дошкольников независимого поведения не в искусственно построенных ситуациях,

 

70

 

а в практической воспитательной работе с детьми, охватывающей значительную сферу их жизнедеятельности, и было задачей настоящего исследования.

Гипотеза. Мы предположили, что условиями, способствующими активизации у ребенка склонности к независимому поведению, являются условия альтруистического стиля общения между ребенком и взрослым. При таком стиле общения как независимость, измеряемая в тестовых ситуациях, так и независимость на занятиях по усвоению различного учебного материала (в форме спонтанного «творческого прироста», не запрограммированного заданием) должна была существенно возрасти.

 

МЕТОДИКА

 

Формирующие воздействия. Реализация альтруистического стиля общения предполагает ломку традиционных, авторитарных отношений между детьми и воспитателем, нормативно задающих для взрослого функции образца и контролера, а для ребенка — функции подражающего субъекта. Эта ломка включает два существенных изменения: а) уравнивание требований к поведению ребенка и взрослого, при которых дети и воспитатели в равной степени могут выполнять функции образца и контролера, и б) отказ воспитателя от социального контроля действий ребенка (наград и наказаний)1.

С этой целью в двух группах детского сада занятия были построены таким образом, что воспитатели и дети поочередно занимали позицию «ученика» и «учителя». В занятиях участвовали группа детей и двое взрослых: воспитатель и ассистент. В первой части занятия дети под руководством воспитателя усваивали программный материал. Ассистент, сидя за столиком вместе с детьми, делал то же, что и они; его поведение не должно было отличаться от поведения детей. Во второй части занятия воспитатель просил одного из детей воспроизвести усвоенный в первой части материал, а других детей — по очереди контролировать его действия. В третьей части занятия воспитатель просил ассистента воспроизвести тот же материал, а детей — контролировать его действия и демонстрировать взрослому правильные образцы поведения. В ходе воспроизведения ассистент в случайном порядке чередовал правильные действия с неверными, а дети контролировали и исправляли его.

По условию как воспитатель, так и ассистент не могли использовать меры авторитарного воздействия (повышение голоса, выговор, наказание). Если воспитатель имел право применять слабые формы социального контроля (просьбу, упрек), то поведение ассистента всегда было ровным и мягким (иногда с оттенком неуверенности), выражение лица — позитивным, голос — веселым; он не должен был отвечать санкциями на любые поступки детей по отношению к нему, включая и те, что содержали элементы агрессии и негативизма2.

Мы полагали, что такая организация общения детей и воспитателей будет приближаться к альтруистическому стилю общения. В ходе такого общения воспитателем является не один, а двое взрослых, каждый из которых воплощает в себе одну из граней взрослого: грань «идеального образца для подражания» и грань «сомнений, колебаний, ошибок»3. С целью предотвращения жесткой фиксации той или иной грани на конкретном взрослом воспитатель и ассистент еженедельно менялись ролями. Вторым обязательным условием такого общения было то, чтобы в ходе дискуссии ребенка и взрослого в конечном итоге была установлена истина.

Таким образом, одновременно достигались две цели: обеспечивалась передача опыта от взрослого к ребенку и выполнялись оба критерия альтруистического стиля общения (равенство требований к ребенку и взрослому и отказ от социального контроля действий ребенка). Содержание каждого занятия, поведение детей и взрослых, активность детей по выполнению функций «образца и контролера» фиксировались в журнале.

Констатирующие и контрольные опыты4. Констатирующие и контрольные опыты проводились с каждым ребенком экспериментальных и контрольных групп до и после проведения воспитательно-формирующего эксперимента. Использовались три конфликтные программы. При выполнении первой программы ребёнку давали два предмета (например, флажок и погремушку); такие же предметы были у экспериментатора.

 

71

 

По инструкции в ответ на поднятый экспериментатором флажок ребенок должен был поднять погремушку, и наоборот, в ответ на поднятую экспериментатором погремушку — поднять флажок. Во второй программе использовались другие предметы — игрушечная тарелка и кубик. Согласно инструкции, после того как экспериментатор поставит кубик в тарелку, ребенок должен был поставить тарелку на кубик, и наоборот. В третьей программе к тарелке и кубику добавляли игрушечную чашечку. Ребенка просили класть свой кубик в чашку, если экспериментатор положит свой в тарелку, и наоборот.

Эксперименты состояли из трех серий. В I, подготовительной серии детей просили выполнять программы наедине с экспериментатором; критерием усвоения программы служило безошибочное выполнение ребенком пяти действий подряд. Во II серии детей просили выполнять те же программы совместно с партнером.

В экспериментальную группу входили ребенок, его партнер и экспериментатор. Ребенок и партнер сидели за столом лицом друг к другу с тем, чтобы хорошо видеть действия друг друга; экспериментатор сидел сбоку. У всех было по необходимому комплекту игрушек. Ребенок и партнер получали конфликтную программу и выполняли ее, ориентируясь на сигналы экспериментатора; при этом партнер в случайном порядке чередовал правильные действия с неправильными. Таким образом, ребенок оказывался в неопределенной ситуации, будучи вынужден либо делать так, как ему подсказывает усвоенный им ранее опыт, но противопоставить себя партнеру, либо последовать за партнером, но нарушить программу. Экспериментатор совершал 10—15 действий подряд; действия ребенка и его партнера фиксировались в протоколе. После выполнения одной программы переходили ко второй и т. д.

В II серии экспериментатор забирал у ребенка игрушки и предлагал ему словесно контролировать действия партнера по выполнению тех же программ; партнер по-прежнему в случайном порядке чередовал правильные и ошибочные действия. Выяснялось, в какой степени ребенок может проявить независимость в вербальном плане.

Обе последние серии выполнялись в двух вариантах. В первом варианте партнером ребенка был сверстник (ребенок того же возраста из другой группы детского сада), во втором — взрослый (в контрольных опытах — один из бывших ассистентов или воспитателей). По результатам поведения ребенка вычислялся его коэффициент подражательности (К): в сфере реального поведения (II серия) К был равен процентному отношению числа подражательных действий ребенка, совершенных вслед за неправильными действиями партнера, к числу неправильных действий партнера; в сфере вербального поведения (III серия) К равнялся процентному отношению числа неправильных действий партнера, признанных ребенком правильными, к числу неправильных действий партнера. Таким образом, в каждой серии каждого варианта на каждого ребенка вычислялось по три К (по К на программу), которые затем усреднялись. В результате поведение каждого ребенка в 12 тестовых ситуациях характеризовалось четырьмя усредненными коэффициентами, указанными в табл. 1.

Сопоставление указанных коэффициентов в констатирующей и контрольной сериях должно было показать сдвиг в склонности детей к независимому поведению, полученный в результате формирования (экспериментальные группы) либо произошедший в ходе занятий по обычной методике (контрольные группы).

С целью количественного сопоставления спонтанной творческой активности детей экспериментальных и контрольных групп на занятиях лепкой и рисованием на последнем этапе программы были проведены параллельные тестовые занятия; детям тех и других групп давали одинаковые образцы и задания. Продукты деятельности детей сравнивались по двум параметрам, отражающим спонтанную творческую активность: количеству элементов, выполненных сверх задания (сюда включали повторное выполнение задания, новые элементы, внесенные ребенком в задание, новые рисунки и фигуры), и количеству элементов, не предусмотренных образцом (подсчитывалось только число новых, не похожих на образец, рисунков и фигур и число новых элементов, внесенных ребенком в задание, причем одинаковые элементы засчитывались за единицу).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

В формирующих опытах приняли участие дети младшей (возраст от 3 до 4 лет) и средней (от 4 до 5 лет) групп яслей-сада № 676 Гагаринского района Москвы. Контрольными были аналогичные группы другого детского сада Москвы (число детей указано в таблицах). В реализации экспериментальной программы участвовали воспитатели экспериментальных групп (4 человека) и группа психологов5: Занятия

 

⁵

 

72

 

проводились ежедневно (за исключением воскресных и праздничных дней) с 2-недельным перерывом в начале января. Вид и число проведенных занятий указано в табл. 2.

Все указанные занятия включали широкий и разнообразный материал, предусмотренный «Программой воспитания в детском саду». Так, занятия по родному языку включали просмотр диафильмов, чтение сказок, заучивание стихов и потешек, художественное чтение, дидактические игры; занятия по физкультуре — разучивание разнообразных движений, вольные упражнения, спортивные игры и т. п. Те же занятия, с незначительными отклонениями, проводились в контрольных группах по традиционной методике. Констатирующие и контрольные опыты были проведены в октябре и апреле.

Общий ход формирования. В общем ходе воспитательно-формирующего эксперимента отчетливо проступил ряд этапов. На первом этапе для детей характерны недоумение и озадаченность всем происходящим. Преобладает устный контроль действий взрослого. Многие дети указывают на неправильность действий ассистента, но стесняются показать правильный образец. На втором этапе ошибочные действия ассистента начинают вызывать дружный смех. Дети следят за его поведением с неослабевающим интересом, замечают малейшие ошибки, часто называют неправильными даже правильные действия взрослого (гиперкритичность), начинают делать замечания взрослым вне ситуации занятий («А вы дверь не закрыли», «А вы не так сели на стульчик» и т. п.). В ходе занятий между детьми спонтанно возникают дискуссии по поводу того, верно или неверно сделал взрослый, в которые вовлекается вся группа. На третьем этапе некоторые дети начинают спонтанно, без стимуляции со стороны воспитателя, исправлять действия сверстников и взрослых. Правильное выполнение действий ассистентом встречается детьми с радостью, некоторые выражают восторг и аплодируют. Вместе с тем наряду с правильной коррекцией и актами независимости многие проявляют подражательность, некритично относятся к действиям сверстников и взрослых; даже у наиболее активных детей встречаются подражательные действия. Интересно, что интенсивность и качество спонтанной коррекции зависят от трудности усваиваемого материала; при выполнении легких задач дети активно исправляют друг друга и ассистента, сложные же задания концентрируют их внимание на технике исполнения, и взаимоконтроль сводится к минимуму.

Постепенно (четвертый этап) оживление детей при ошибках взрослого начинает спадать, ошибки корригируются деловито, без аффектации. Дети как бы привыкают к своей новой роли, не находя в ней ничего необычного. Вместе с тем большинство из них гордятся своим равенством со взрослыми, стараются подчеркнуть его на занятиях и вне их; даже те, которые сами не в состоянии выполнить какое-либо задание, правильно контролируют действия взрослых и пытаются показать им пример. Наконец, на последнем, пятом этапе происходит быстрое выравнивание активности группы. Если раньше основными инициаторами коррекции были несколько наиболее активных детей, то теперь положение изменилось; один за другим пассивные дети начинают спонтанно контролировать сверстников и взрослых и показывать им пример. Объектом критики наряду с действиями ассистента становятся и действия воспитателя; образцы, даваемые воспитателем и ранее не вызывавшие замечаний, теперь комментируются детьми («Разве: это дерево? У дерева веток много», «А где же трава?», «Солнышко красное бывает»). У некоторых детей устная коррекция заменяется тенденцией помогать другим: выполнив свое задание, они подходят к столикам отстающих сверстников и стараются им помочь.

 

73

 

Отношение к ассистентам. В первые дни знакомства отношение детей к экспериментаторам было сдержанным, они отвечали на вопросы экспериментаторов, участвовали в констатирующих опытах, но сами редко проявляли инициативу в общении. Наряду с любопытством в поведении детей чувствовалась настороженность и отчужденность; некоторые отказывались от участия в констатирующих опытах, не отвечали на вопросы, плакали, когда взрослый заговаривал с ними.

 

Таблица 1

 

ПОКАЗАТЕЛИ КОНСТАТИРУЮЩИХ И КОНТРОЛЬНЫХ ОПЫТОВ

 

 

После первых занятий отношение большинства детей к взрослым значительно «потеплело», но лишь через месяц дети полностью освоились с новыми для них взрослыми людьми. Наиболее ярко это отразилось на общении вне занятий, в котором инициатива полностью перешла к детям. Как правило, до и после занятий дети обступали ассистента, задавали вопросы, рассказывали о своих домашних делах, показывали новые игрушки и одежду, вовлекали в игру.

 

Таблица 2

 

ВИДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

 

 

Вместе с тем постоянная доброжелательность экспериментаторов, отсутствие с их стороны проявлений авторитарности вызвали у детей неодинаковые реакции. В их отношении к неавторитарному взрослому отчетливо проступили три тенденции. У детей первой группы возникло внешне немотивированное активно-отрицательное отношение. Дети становились агрессивны, плохо обращались со взрослыми (дергали за одежду, за волосы, карабкались на спину, мешали вести дневниковые записи и т. п.), грубо разговаривали с ними, угрожали ударить и т. д. Вторая группа включала детей, относившихся к ассистентам пассивно-положительно.

 

Таблица 3

 

РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩИХ И КОНТРОЛЬНЫХ ОПЫТОВ С ДЕТЬМИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУПП

 

74

 

Таблица 4

 

РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩИХ И КОНТРОЛЬНЫХ ОПЫТОВ С ДЕТЬМИ КОНТРОЛЬНЫХ ГРУПП

 

 

Они были ласковы, улыбались, часто обращались с вопросами, охотно шли на контакт. При активно-положительном (третья группа) отношении дети испытывали к некоторым из экспериментаторов сильную эмоциональную привязанность: на занятиях стремились сесть рядом, вне занятий «липли» к взрослому, обнимали и целовали, «признавались в любви», удерживали взрослого в группе и т. п. Приведем выдержку из протокола, в которой одновременно отражено поведение детей всех трех групп.

После занятий по математике Рената Р. (3.4) подходит к экспериментатору: «А теперь ты знаешь, почему квадрат не катится?» Экспериментатор. «Почему?» Рената. «А потому что он квадратный, у него углы и они мешают». Затем говорит: «А я тебя очень люблю» (обнимает). Экспериментатор. «А почему?» Рената. «Потому что ты хороший». Экспериментатор. «Почему я хороший?» Рената. «Потому что помогаешь нам заниматься». Снова обнимает и говорит: «Я тебя люблю безумно». Экспериментатор. «Кто тебя так научил?» Рената. «Это я сама придумала, сама придумала...» Подходит Саша Г. (3.3), на кулачках надеты деревянные бочонки. Сурово говорит взрослому: «Я тебя убью своими перчатками» (отходит). Рената. «А что он сказал?» Экспериментатор. «Что он меня убьет». Андрей Н. (3.6) (стоял рядом и все слышал) говорит с улыбкой: «Это он шутит, шутит, шутить ведь можно». Рената (встревоженно). «Я его сейчас спрошу, сейчас спрошу». Подбегает к Саше Г.: «Ты шутишь, что убьешь Е. В.?» Саша. «Да». Рената (возвращается к взрослому). «Он шутит, он шутит».

Обычно в поведении каждого ребенка преобладала одна из указанных тенденций; иногда они причудливо сочетались. В дальнейшем отношение детей к ассистентам менялось, и к концу занятий почти все «активно-отрицательные» дети перешли в разряд «пассивно-положительных».

 

Таблица 5

 

КОРРЕЛЯЦИЯ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ И СДВИГОВ, ПОЛУЧЕННЫХ В РЕЗУЛЬТАТЕ ФОРМИРОВАНИЯ

 

 

75

 

Дисциплина. В первые дни дисциплина на занятиях заметно ослабла. Не встречая жесткого отпора со стороны взрослых, дети чувствовали себя свободно; некоторые вставали со своих мест, шалили на занятиях, не реагировали на просьбы воспитателя. Особенно трудно стало проводить занятия по физкультуре. Любую ошибку взрослого дети встречали смехом и воспринимали как сигнал к веселью: покидали строй, разбегались по залу, катались по полу. С трудом удавалось собрать их и восстановить ход занятия. Вне занятий игры детей со взрослыми часто носили оттенок агрессивности: дети «облепляли» взрослого, тянули за, одежду, висли на спине, мешали вести записи, на просьбы взрослого освободить его не реагировали.

 

Таблица 6

 

СПОНТАННОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ МЛАДШИХ ГРУПП (ЛЕПКА; 8 ЗАНЯТИЙ)

 

 

К середине января поведение детей изменилось. Дисциплина на занятиях постепенно восстановилась; случаи нарушения стали очень редки. Особенно резко этот сдвиг почувствовался после вынужденного 2-недельного перерыва в занятиях. Дети, хотя и совершенно не боялись взрослых, стали считаться с их просьбами; на физкультуре они воспринимали ошибки взрослого спокойно, по очереди корригировали их. Вне занятий дети уже не мешали взрослому вести дневник, немедленно прекращали игру с ним, если он об этом просил; даже агрессивные дети прислушивались к его просьбам и выполняли их.

Спонтанное творчество. С первых же занятий отчетливо проступила тенденция детей варьировать данные им воспитателем образцы, выполнять нечто сверх заданного. На различных занятиях эта тенденция выражалась по-разному. Так, на занятиях родным языком дети начинали намеренно варьировать ответы, помимо правильных давали неправильные; при отгадывании загадок сами начинали придумывать загадки. На физкультуре, выполнив заданное движение, начинали его варьировать.

Особенно ярко спонтанное творчество проявилось на занятиях лепкой и рисованием. Вылепив (нарисовав) данную им фигуру (рисунок), дети часто добавляли к ней что-либо: из оставшихся кусков пластилина они лепили, на обратной стороне листа рисовали. При этом сами элементы, не предусмотренные заданием, четко делились на три группы: а) многократное повторение образца; б) внесение в задание новых элементов и в) рисование (лепка) новых, не предусмотренных заданием фигур.

 

Таблица 7

 

СПОНТАННОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ СРЕДНИХ ГРУПП

 

 

76

 

Как правило, дети экспериментальных групп не просто делали нечто сверх образца, но и вносили в него новый предметный смысл, подсказанный им прошлым опытом и фантазией (так, если им предлагали рисовать схематичную модель автомобиля, они рисовали в кабине шофера, в кузове — груз, у выхлопной трубы — дым и т. п.; если предлагали лепить куклу, дети надевали на нее шляпу, кринолин, в руку вставляли корзинку и т. д.). Другим типичным нововведением было новое осмысление всей ситуации, превращение задания из изображения предмета в изображение целой картины; если детям предлагали нарисовать дерево, они дорисовывали другие предметы, уместные по смыслу: траву, солнце, цветы, птичку на дереве; если им предлагали слепить козленка, они лепили зеленую траву, дерево, цветы... Мы полагаем, что такое обогащение предметной ситуации является зачатками творчества, доступного детям этого возраста. Приведем примеры.

1. Детям предлагают слепить зайчика. Все старательно выполняют задание. Ассистент первым заканчивает лепку и говорит воспитателю: «Я уже слепил». Воспитатель показывает детям фигурку, сделанную взрослым: «Ребята, правильно слепил Е. В.?» Катя Т. (4,5): «Нет, неправильно. У него нет ушей, короткие лапки и нет хвоста». Ассистент прикрепляет к голове фигурки кусочки пластилина. Егор Б. (4.6) смотрит на фигурку и говорит: «Уши-то короткие. Это не зайчик, а Чебурашка». Все смеются. Дети осматривают предметы, сделанные соседями, спорят, корригируют друг друга. Закончив работу, начинают выполнять другие предметы. Катя Т. лепит зайца, затем полянку из зеленого пластилина и цветок; Юля Б. — зайца, цветок и солнышко; Егор Б. лепит зайца, затем прикрепляет к нему вторые уши (поменьше) и говорит: «А это зайчиха маленького зайца несет...»

2. Детям предлагают нарисовать машину, дают образец. Все с энтузиазмом рисуют. Воспитатель показывает детям не очень удачный рисунок Егора Б. Многие улыбаются. Юля Б. говорит: «Это похоже на слона». Катя Т. «Вот так машина, это дом, а не машина». Дети обсуждают рисунок ассистента, делают свои замечания. Марина М. (4.3) первая вносит в рисунок новый элемент: рисует воду, текущую из радиатора («Вода течет»), затем дорисовывает фары. Катя Т. (4.5) заполняет кузов кружками, говорит: «А моя машина картошку везет». После этого почти все дети начинают высказывать разные идеи: «А я солнышко нарисую», «А я небо и облака», «А я ночь нарисую, чтобы фары в темноте светили», «А у меня машина спальная, у нее внутри кровать и стулья стоят».

Как видно из примеров, внесение в задание спонтанных творческих вариаций органически вытекает из общей эмоциональной атмосферы, царившей на занятиях экспериментальных групп, которая наряду с серьезной деятельностью включает в себя элементы игры и свободной импровизации. Можно предположить, что самобытность и потенциальная одаренность, свойственная большинству детей этого возраста, в условиях альтруистического стиля общения как бы «растормаживается» и находит широкий канал для выражения.

Статистические данные. Результаты констатирующих и контрольных опытов изложены в табл. 3 и 4 (различия оценивались по I — критерию для зависимых выборок).

Как видно из табл. 3 и 4, после формирования независимость детей обеих экспериментальных групп по всем четырем параметрам значительно возросла. В контрольных группах независимость по всем параметрам снизилась, хотя различия чаще незначимы.

Коэффициент ранговой корреляции между активностью детей на занятиях (коррекции действий сверстников и взрослых) и сдвигами по указанным выше четырем параметрам дан в табл. 5.

 

77

 

Из табл. 5 видно, что почти все корреляции либо незначимы, либо отрицательны. Это подтверждает данные наблюдений, согласно которым наиболее активно с первых и до последних занятий корригировали сверстников и взрослых дети, показавшие в констатирующих опытах высокую степень независимости. Наоборот, дети, показавшие высокие К, на протяжении большинства занятий были пассивны и активизировались лишь на пятом этапе программы; тем не менее именно у них произошли наиболее значительные сдвиги в сторону формирования независимости.

В табл. 6 и 7 сопоставлены результаты спонтанного творчества детей экспериментальных и контрольных групп по параллельным тестовым занятиям лепкой и рисованием (рисунки детей младших групп в силу их общей аморфности не сопоставлялись). В верхней строке таблиц указано процентное отношение среднего числа элементов, выполненных сверх задания, к среднему числу детей, присутствовавших на занятии (общий прирост). В нижней строке дано процентное отношение среднего числа элементов, не предусмотренных образцом, к среднему числу детей, присутствовавших на занятиях (творческий прирост).

Табл. 6 и 7 показывают, что как общий, так и чисто творческий прирост на занятиях в экспериментальных группах значительно больше, чем в контрольных.

 

ОБСУЖДЕНИЕ И ВЫВОДЫ

 

Полученные результаты надежно подтвердили выдвинутую гипотезу, согласно которой организация альтруистического стиля общения взрослых и детей катализирует появление у ребенка тенденции к независимому поведению. Тот факт, что независимое поведение, формируемое у ребенка на материале учебных занятий, проявилось во всех 12 тестовых ситуациях, говорит о его широком переносе и позволяет считать его качеством личности ребенка. Оказалось также, что занятия в контрольных группах, проводимые по обычной методике, способствуют снижению у детей склонности к независимому поведению.

Вторым важным фактом является то, что альтруистический стиль общения повышает спонтанную творческую активность детей. Можно предположить, что спонтанная творческая активность является вторичным образованием и представляет собой ту конкретную «оболочку», в которую облекаются независимые действия в разных видах деятельности (рисовании, лепке, усвоении речи, выполнении физических упражнений и т. п.).

Третий достойный внимания факт состоит в констатации динамики отношения детей к взрослому, реализующему альтруистический стиль общения. В этой динамике рельефно выступают два основных этапа. На первом этапе терпимость по отношению к негативным проявлениям детей вызывает снижение дисциплины у группы в целом, а у некоторых детей — высвобождение негативных и агрессивных форм поведения. Неуклонная реализация альтруистического стиля общения на этом этапе требует от взрослого выдержки и значительных затрат энергии. На втором этапе резко возрастает ответная волна позитивного отношения детей к взрослым, дисциплина нормализуется, проявления агрессивности исчезают. Следует отметить качественное отличие дисциплины, полученной в результате воспитательно-формирующего эксперимента, от дисциплины в рамках авторитарного общения: если последняя базируется в основном на страхе наказания, то первая — на взаимном доверии и симпатии.

Укажем также, что полученная картина динамики отношений детей к альтруистическим взрослым во многом напоминает динамику,

 

78

 

описанную М. И. Лисиной, С. В. Корницкой, З. М. Богуславской и другими [2]. В этих исследованиях было показано, что организация с детьми доброжелательного общения демократического типа способствует формированию у детей активно-положительного отношения к взрослому. Вместе с тем в нашей работе обнаружены и некоторые новые черты отношения детей к взрослым, прежде всего быстрый переход исходного однородно-нейтрального отношения в континуум с контрастными полюсами (нежная привязанность — агрессия и негативизм) и последующее превращение активно-отрицательного отношения в пассивно-положительное. Можно полагать, что эти особенности специфичны именно для альтруистического стиля общения, который в отличие от доброжелательно-демократического воспринимается детьми как ломка их привычных отношений со взрослыми и вызывает неоднозначную реакцию.

Интересно также, что указанный позитивный сдвиг в отношении детей к «альтруистическим» взрослым наиболее резко ощутился после вынужденного 2-недельного перерыва в занятиях. Можно предположить, что взрослый, терпимо относящийся к негативным проявлениям детей по отношению к нему, становится для ребенка необходимым и «потеря» такого взрослого тяжело переживается, вызывая у ребенка чувство раскаяния и ответное позитивное отношение к взрослому.

В целом апробация предлагаемого метода формирования личности ребенка в условиях альтруистического стиля общения показала, что он значительно интенсифицирует формирование у ребенка некоторых общественно ценных качеств личности, одновременно гарантируя усвоение детьми знаний в полном объеме, требуемом «Программой воспитания в детском саду».

В заключение отметим, что данное исследование носит экспериментальный характер с целью поиска новых путей формирования личности ребенка. Именно поэтому общение детей и взрослых было организовано по типу альтруистического в его наиболее чистой форме.

 

1. Гусейнов А. А. «Золотое правило» нравственности и конкретно-исторический человек. — В сб.: Моральная регуляция и личность. М., 1972, с. 61—73.

2. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. — М., 1974. — 207 с.

3. Программа воспитания в детском саду. — М., 1969.

4. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. — М„ 1976. — 143 с.

5. Хараш А. У. Смысловая структура публичного выступления. — Вопросы психологии, 1973, № 4, с. 84—95.