156
ЗА РУБЕЖОМ
ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В АМЕРИКАНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
А. З. ЗАК
В последние годы в американской психологии значительно увеличилось число исследований, связанных с изучением особенностей мышления детей младшего школьного возраста (в соответствии с американской системой образования учащимися начальной школы являются дети 6—12 лет). Это не случайно, поскольку не только в США, но и во многих странах, а также в нашей стране проблемы начальной школы становятся центральными: разрабатываются новые программы по основным школьным дисциплинам, проводится поиск оптимального режима занятий для детей 5—6 лет, создаются новые технические средства обучения. Все это обусловлено непрерывным ростом объема информации в современном мире, что делает особенно заметными просчеты начального образования: ребенок, не научившийся учиться в младших классах, в средних оказывается отстающим.
Вместе с тем изучение мышления детей этой возрастной группы направлено и на решение собственно психологических проблем: установление особенностей мышления младших школьников в отличие от дошкольников и подростков, выяснение особой роли младшего школьного возраста как необходимого этапа в развитии полноценного человеческого мышления, определение связей интеллектуального развития с нравственным и эстетическим, выявление возможностей влияния на развитие мышления детей с помощью изменения содержания учебных программ.
В настоящем обзоре рассматриваются исследования, результаты которых опубликованы преимущественно в первой половине 70-х гг. Весьма условно в обширном массиве экспериментальных работ можно выделить три направления исследований, в основе которых лежат теоретические представления о мышлении, разработанные: 1) в русле необихевиоризма, 2) на основе концепций об индивидуальных различиях в когнитивных процессах, 3) в учении Ж. Пиаже о стадиальном развитии человеческого интеллекта.
ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПОЗИЦИИ БИХЕВИОРИЗМА
Изучая особенности научения детей 6—12 лет, психологи этого направления опираются на исходные положения бихевиоризма, лаконично изложенные С.Н. Уайтом (1969): 1) окружение может быть однозначно представлено в стимулах; 2) поведение может быть однозначно представлено в реакциях; 3) существует такой класс стимулов, который, будучи предъявлен случайно и непосредственно вслед за реакцией, усиливает или уменьшает ее так, что это поддается измерению; эти стимулы могут быть охарактеризованы как подкрепление; 4) научение может быть полностью представлено в виде различных сочетаний стимулов, реакций и подкрепления; б) если нет обоснованных доказательств противоположного, то можно утверждать, что любому виду поведения можно научить, манипулируя окружением, ослабляя его влияние и усиливая.
В соответствии с этими положениями мышление понимается как процесс приспособления человека (или животного) к незнакомым обстоятельствам. Однако при этом необихевиористы не учитывают познавательной функции мышления: решение задачи есть не только приспособление к наличным условиям, но и их изучение, постижение внутренних связей между вещами и явлениями, постановка более общих целей, требующих выхода за рамки наличной ситуации.
В экспериментах, проводившихся в рамках бихевиористского направления, испытуемому предъявлялся какой-нибудь стимул некоторого класса А, например А-1. На него нужно было ответить одной из двух (заранее выученных или уже известных испытуемому) реакций. После этого испытуемому сообщалась оценка реакции
157
через положительное или отрицательное подкрепление. Затем вновь предъявлялся стимул: либо из класса А (например, А-2), либо из класса Б (например, Б-1). Реакция на этот стимул опять оценивалась. Эксперимент продолжался, пока испытуемый не научался правильно (с точки зрения экспериментатора) реагировать на стимулы разных классов.
Реализуя эту схему эксперимента, необихевиористы использовали разнообразный проблемный материал: наборы из трех стимулов, среди которых было два одинаковых [5], [53], пары перцептивных (изображения реальных предметов [26], нереальных [57] и геометрических фигур [44], [50], [54]) и тактильных (прорези разной формы [12]) стимулов. Опыты проводились с детьми 4—12 лет.
В отмеченных работах изучалось, как зависит успешность решения задач от возраста детей [50], в какой степени быстрота научения связана с особенностями проблемного материала [53], каковы условия, позволяющие уменьшить число попыток [44]. Было показано, что по мере увеличения возраста испытуемых успешность решения ими задач возрастает [50], что нахождение правильной реакции на парный стимул требует больше попыток, чем на непарный [53], а также что использование моделей правильного выполнения задания способствует ускорению научения в большей степени, чем практическое руководство в выполнении задания [44].
В исследованиях психологов этого направления есть одна общая черта. Решения задач детьми разного возраста сопоставляются лишь по результативным характеристикам (например, числу попыток), а не по тем возрастным особенностям в способах решения одних и тех же задач, которые имеются у детей разного возраста и лежат, по сути дела, в основе некоторого числа попыток. Таким образом, игнорирование субъективных условий интеллектуальной деятельности в значительной степени обедняет и ограничивает, на наш взгляд, полученные знания.
Вместе с тем заслуживают внимания такие экспериментальные приемы, как варьирование проблемного материала и условий организации решения задач по отношению к одной и той же выборке испытуемых. Их использование с ориентацией на анализ способов решения задач создаст благоприятные возможности для конкретизации представлений о характере мышления младших школьников.
ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РУСЛЕ ПРЕДСТАВЛЕНИИ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЯХ В КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССАХ
Значительно большее число работ посвящено исследованию индивидуально-личностных особенностей мышления детей. При этом под мышлением, как и в бихевиоризме, понимается процесс решения задач. Однако здесь внимание исследователей направлено уже не столько на изучение того, от каких внешних условий зависит успешность научения, сколько на выяснение роли и функции в последнем таких факторов, как, например, особенности ориентации субъекта в предметном мире, формально-динамические характеристики познавательных операций и т. п. Изучая индивидуальные различия в когнитивных процессах, ученые этого направления разрабатывают в проблематике мышления особый аспект: характеристика мышления как активности, опосредствованной не только свойствами объекта, но и качествами субъекта.
Интенсивная разработка такого подхода к мышлению началась в американской психологии в начале 60-х гг., когда произошел, как пишут Дж. Каган и H. Коган, «возврат к внутренним процессам» [30; 1247] от описания особенностей лишь внешнего поведения. В исследованиях индивидуальных различий в когнитивных процессах были сформулированы некоторые представления, отражающие определенные отношения между мотивацией, поведением и познавательными процессами (восприятием, вниманием, мышлением). В их число входят представления о когнитивном стиле и когнитивном темпе.
История разработки представлений о когнитивном стиле такова. В 1953 г., изучая абстрагирующую способность детей, И. Э. Сигель показал, что карточки с изображениями предметов (живых и неживых) могут быть сгруппированы: 1) категориально, когда изображенные предметы относятся к классу объектов (например, фрукты); 2) функционально, когда за основание группировки принимается сопричастность предметов в осуществлении некоторого продуктивного акта (например, спичка зажигает трубку); 3) пространственно, когда подбор предметов производится по общности их месторасположения (например, собака и корова находятся на ферме); 4) аналитически, когда предметы объединяются по наличию у них одинаковых наглядно представленных деталей (например, дом и автомобиль имеют дверь).
Позже Дж. Каган [29] разработал тест, предназначенный для определения когнитивного стиля у детей 6—12 лет, т. е. для установления того, какой тип группировки предпочитается. В 60-х гг. на материале этого теста было проведено много исследований, а в 70-х гг. число их значительно снизилось. Наибольший интерес представляют работа Д. Стейнис (1973), где была показана зависимость числа аналитических группировок у шестилетних детей от особенностей формулировки инструкции указанного теста, и работа Д.Р. Денни (1972), в которой была продемонстрирована возможность изменения аналитического когнитивного стиля на функциональный и категориальный с помощью показа детям кинокадров с правильным выполнением заданий теста.
158
В рамках изучения индивидуальных особенностей когнитивных процессов наибольшее число исследований направлено на определение характеристик когнитивного темпа. Под этим термином имеется в виду то, как (быстро или медленно, импульсивно или рассудительно) человек выдвигает правильные гипотезы при решении задач. Для определения вида когнитивного темпа у младших школьников Дж. Каган разработал тест «Подбор известных рисунков». По ходу эксперимента ребенку предлагалось выбрать один стимул из шести, который идентичен образцу. При этом учитывалось число ошибок и время реакции на первую гипотезу.
В одних работах, выполненных на материале этого теста [2], [4], исследовались стратегии, которые применяют импульсивные и рассудительные дети, в других [14], [18], [59] проводился поиск условий, влияющих на изменение когнитивного темпа. Было показано, например, что тренировка в более совершенной стратегии и в задержке ответа [18], а также упражнение в выполнении заданий, требующих иной стратегии выбора [59], способствуют увеличению правильных ответов у импульсивных детей.
Рассмотрение содержания исследований обсуждаемого направления показывает, что их авторам удалось выявить индивидуальные различия в когнитивных процессах младших школьников. Были разработаны соответствующие стандартизированные методики, позволяющие судить о наличии у данного ребенка того или иного когнитивного стиля или когнитивного темпа.
Однако возможность сравнительно быстрой переделки аналитического способа группировки на функциональный и категориальный, быстрого изменения импульсивного поведения на рассудительное оставляет открытым вопрос о том, насколько устойчивы у детей эти индивидуальные различия. Вызывает возражение также слишком ситуативное, на наш взгляд, содержание представлений психологов обсуждаемого направления о когнитивном стиле и когнитивном темпе. Мы имеем в виду то обстоятельство, что те или иные особенности когнитивного поведения ребенка при решении специальных заданий можно квалифицировать, только соблюдая процедуру тестирования, разработанную Дж. Каганом. В противном случае (например, при изменении формулировки инструкции) результаты получаются иными (см., например, Д. Стейнис, 1973).
Таким образом, возникает вопрос: не является ли та или иная индивидуальная особенность ребенка, проявившаяся при решении заданий соответствующего теста, функцией содержания самих этих заданий, а не характеристикой когнитивного поведения данного ребенка самого по себе? Можно предположить, в частности, что на заданиях иного вида, чем те, которые включены в квалификационный тест, импульсивные дети предстанут рассудительными, а рассудительные — импульсивными,
дети, предпочитающие группировки аналитического типа, станут классифицировать изображения предметов категориально, и наоборот. Решение этого вопроса требует, по нашему мнению, не только разработки иных тестов, но и, самое главное, глубокой проработки теоретических оснований, позволяющих конструировать внешне разные задания, направленные, однако, на выявление особенностей одних и тех же индивидуальных различий детей в когнитивных процессах.
ИЗУЧЕНИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ В США НА ОСНОВЕ ТЕОРИИ Ж. ПИАЖЕ
Наибольший удельный вес среди работ по детскому мышлению занимают исследования, выполненные в соответствии с теоретическими установками, разработанными в школе Ж. Пиаже. Это не удивительно, поскольку именно теория Ж. Пиаже является, по общему признанию, наиболее конкретным и вместе с тем наиболее обобщенным (в зарубежной психологии) представлением о сути и явлениях психического развития детей. Американские психологи, многие из которых (особенно бихевиористы) в свое время весьма прохладно отнеслись к концепции женевской школы в детской психологии, в последние годы активно пропагандируют (изложение теории Ж. Пиаже есть в каждом сколько-нибудь значительном учебнике по психологии, вышедшем за последние 10—15 лет) и тщательно экспериментально исследуют основные ее положения.
Согласно Ж. Пиаже [1], дети 6—12 лет находятся на конкретно-операциональной стадии развития интеллекта. В соответствии с этим американские психологи изучают особенности решения детьми задач в основном трех типов: на понимание принципа сохранения [25], [35], [37], [41], на определение уровня развития логических операций [3], [20], [39], [42], [58], а также задач, позволяющих устанавливать степень сформированности способности соотносить разные точки зрения при ориентации в пространстве [23], [34]. В ряде работ [6], [17], [31], [52], [55] исследователи сопоставляют способы решения задач разных указанных типов по отношению к одним и тем же детям.
Представляет интерес тот факт, что общая направленность указанных исследований носит критический характер. Одни авторы [20], [25], [34], [35], [37], [58] стремятся перепроверить положения теории Ж. Пиаже о наличии или отсутствии у детей этого возраста тех или иных интеллектуальных умений: Р. Гелман и Д. X. Вейнберг (1972), например, подтвердили, что способность объяснять сохранение объема через компенсацию его параметров появляется позже, чем способность понимать сохранение как таковое. Другие исследователи [3], [22], [23], [39], [41] конкретизируют и углубляют представления теории стадиального развития
159
интеллекта о возможностях младших школьников. Примечательна в этом плане работа Дж. Ангелев и Д. Кун (1976), где была выявлена промежуточная стадия развития логических операций, своеобразие которой заключается в осуществлении ребенком сериации и классификации по разным основаниям.
Ряд интересных фактов был установлен учеными при сопоставлении способов решения задач разных типов одними и теми же испытуемыми. Так, Г.А. Уиннер и Д.Д. Кронберг (1974) обнаружили, что способность решать задачи на сохранение числа формируется раньше, чем способность решать задачи на включение классов, а К.Дж. Брейнгард (1973) показал, вопреки мнению Ж. Пиаже, что способность решать задачи на транзитивность отношений величин свойств объектов формируется раньше, чем способность решать задачи на сохранение и включение классов.
Рассмотрение обсуждаемых работ показывает, что американские психологи, изучая феномены Ж. Пиаже, не только получили ряд новых данных в области конкретно-операционального интеллекта, но и внесли немало нового в методы исследования сформированности у детей различных интеллектуальных умений: часто вместо традиционной клинической беседы применялись строго дозированные переменные констатирующего эксперимента, во многих работах участвовали значительные контингенты испытуемых разного возраста, которые решали не один, а несколько разных типов заданий; результаты обрабатывались с помощью средств математической статистики. Все это позволило соотнести как способы решения разных задач одними и теми же испытуемыми, так и способы решения одних и тех же задач разными испытуемыми. В результате одни представления теории Ж. Пиаже оказались подтвержденными, другие были уточнены, третьи обогащены новыми фактами.
Наряду с использованием средств констатирующего эксперимента в США применяются также и элементы обучающего эксперимента [24], [40], [45], [49]. Так, Дж.Д. Шеппард (1973) тренировал детей 6 лет в образовании классов, постоянно разбирал и обсуждал с ними, как можно складывать и уравнивать классы, в результате чего экспериментальная группа значительно превзошла контрольную в умении решать задачи на включение классов.
Ряд исследований был направлен на изучение особенностей мышления детей последних классов начальной школы (10— 12 лет) с тем, чтобы установить особенности возникновения у них операций формального мышления [10], [43], [46]. Дж.Дж. Рорберге (1976), например, показал, используя комбинаторные задачи, что, действительно (как это считает и Ж. Пиаже), в развитии формального интеллекта имеются две стадии: 10—12 и 14—15 лет.
Некоторые авторы, применяя в экспериментах тренировки испытуемых, показали, вопреки утверждениям Ж. Пиаже, что дети могут овладевать операциями формального мышления в более раннем возрасте. Объясняя принципы работы маятника, решая с детьми задачи, аналогичные маятниковой проблеме, обеспечивая измерение предметов, включенных в условия этих задач, Р.М. Либерт, Р.С. Сиглер и Д.Е. Либерт (1973) показали, что детей 10—11 лет можно научить решать задачи, требующие сформированного формального мышления. В другой работе Д. Кун и Дж. Ангелев (1976), проводя групповой эксперимент с детьми 9—12 лет, установили, что если с детьми неоднократно решать комбинаторные задачи типа маятниковой проблемы (но более легкие), то успешность решения тестов Ж. Пиаже на определение формального мышления («химическая проблема», «маятниковая проблема», «корреляционная проблема») значительно возрастает.
Завершая обзор работ, посвященных изучению мышления детей с позиций Ж. Пиаже, нужно упомянуть две работы по межкультурным исследованиям. В одной из них [38], где испытуемыми были дети 6—10 лет, живущие в Уганде, было установлено (на материале задач на сохранение, сериацию и классификацию), что стадиальность интеллекта для этой выборки характерна в большей степени, чем синхронность развития мышления внутри возрастных групп. В другой работе [21] на контингенте детей 8—19 лет трех культур: эскимосы Аляски, индейцы штата Кентукки (США) и жители Гавайских островов — было показано (на материале задач для квалификации стадий развития интеллекта), что с возрастом мыслительные структуры, указанные в теории Ж. Пиаже, прогресивно сменяются, но дети 8—11 лет находятся лишь на дооперациональной стадии и только немногие из старших подростков владеют операциями формального мышления. Таким образом, эти работы показали, по нашему мнению, что возрастные нормативы развития интеллекта, разработанные женевскими психологами, справедливы в основном лишь в рамках европейской культуры.
Указанные исследования продемонстрировали ограниченность представлений теории Ж. Пиаже о возможностях детей в решении тех или иных задач. Было показано, в частности, с помощью средств обучающего эксперимента, что имеются некоторые промежуточные стадии в овладении теми или иными интеллектуальными операциями, что возможна высокая успешность решения некоторых задач в более раннем возрасте.
Вместе с тем нужно отметить и основной, как нам представляется, недостаток, присущий многим работам этого направления. Он заключается в том, что исследователи не интересуются, насколько глубоко затрагивающим интеллектуальные структуры было то или иное обучение решению задач определенного типа. Здесь мы имеем в виду, с одной стороны, тот факт, что не показано, в какой степени прочно и
160
устойчиво (во времени) удалось сформировать те или иные операции, а с другой стороны, то обстоятельство, что нет сведений об успешности и эффективности решения детьми, натренированными на определенном типе задач, других задач этого же типа. Выяснение этих вопросов предполагает, по нашему мнению, серьезную теоретическую работу по выявлению механизмов становления интеллектуальных структур и по определению критериев их обобщенности. Это позволит, как нам представляется, более качественно вести целенаправленное формирование мыслительных операций, а также разработать более широкий спектр заданий, проверяющих уровень их сформированности.
СООТНЕСЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В РАЗНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К МЫШЛЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
Значительный интерес представляет тот факт, что психологи, придерживающиеся разных теоретических представлений о мышлении школьников, стремятся сопоставить особенности решения задач разных типов (например, задач на установление некоторой связи между стимулом и реакцией и задач на сохранение объема) одними и теми же испытуемыми с тем, чтобы подтвердить или опровергнуть всеобщий характер того или иного утверждения о наличии у детей 6—12 лет некоторого психического образования как необходимого этапа в психическом развитии.
Ряд авторов сопоставляет результаты решения задач Ж. Пиаже с решением заданий известных тестов: Калифорнийского теста, теста Станфорд — Бине и теста школьных достижений (см. [16]), теста интеллекта Д. Векслера [32], теста Равена [8]. [9], [11]. Было обнаружено, что по одним заданиям результаты совпадают, а по другим нет.
Неожиданные данные были получены Н.У. Денни (1972) на материале задач, связанных с группировкой блоков разного вида в соответствии с инструкцией, принятой в опытах Ж. Пиаже (непосредственное и свободное объединение блоков), и в соответствии с инструкцией, применявшейся Л.С. Выготским (опосредствованное объединение блоков с помощью бессмысленного слова). Оказалось, что выбор оснований у детей 2, 4, 6, 8, 12 и 16 лет тесно связан с условиями, в которых нужно проводить группировку, и, самое главное, не подтвердились возрастные границы стадий изменения видов группировок, предложенные как Ж. Пиаже, так и Л.С. Выготским: они были связаны со способом экспериментирования.
Нужно отметить, что с тестами интеллекта соотносились не только задачи Ж. Пиаже, но и задачи на научение и на определение разновидности когнитивного темпа. Было показано, что дети 6—7 лет с более высоким интеллектуальным коэффициентом лучше решают задания с изменением стимульно-реактивной связи [7] и что дети 8 лет, также с более высоким интеллектуальным коэффициентом, выполняют задания теста «Подбор известных рисунков» более обдуманно.
Наконец, надо сказать, что в ряде исследований сопоставлялись результаты решения задач Ж. Пиаже (конкретно-операциональное мышление) и задач на научение [27], задач Ж. Пиаже (формальное мышление) и заданий на определение когнитивного темпа [36], задач на научение и заданий на определение когнитивного темпа [28]. Было обнаружено, что овладение понятием сохранения предполагает более успешное научение, что рассудительные дети более успешно решают задачи, требующие формального мышления, и что рассудительные дети лучше, чем импульсивные (последняя работа), решают задачи на научение.
В целом анализ рассмотренных исследований позволяет, по нашему мнению, сделать ряд выводов о специфике изучения в США мышления младших школьников.
Во-первых, общей чертой этих исследований является их отчетливый позитивистский характер. Он проявляется в том, что устанавливаются лишь внешние результативные характеристики решения детьми задач: фиксируется, например, решают испытуемые некоторого возраста данную задачу или нет. То, же самое происходит и в случае использования разных учебных программ: способствует некоторая программа улучшению решения задачи или нет. При этом упускаются и не вскрываются собственные действия ребенка по решению задачи или по усвоению учебной программы, не исследуются, таким образом, внутренние детерминанты процесса мышления. Это не случайно, поскольку в зарубежной психологии еще не разработана такая теория детского мышления, которая рассматривала бы ребенка не только как испытуемого, принимающего задачу экспериментатора и ищущего способ ее решения, но и как субъекта мышления, активно и самостоятельно ставящего цели и анализирующего пути их достижения.
Во-вторых, для работ американских авторов характерным моментом выступает также и то, что изучение детского мышления ведется ими в отрыве от школьного обучения, которое рассматривается, в отличие от принципиальных положений советской психологии о связи психического развития- с обучением, как совокупность обстоятельств, к которым ребенку нужно приспособиться, а не как жизненный опыт особого типа, выступающий решающим условием умственного развития.
В-третьих, как положительный момент следует отметить присущее ряду американских авторов стремление использовать в работе с некоторой выборкой детей задачи, построенные на разном конкретном материале. С одной стороны, это дает возможность получать более конкретное и достоверное знание о детском мышлении, а с
161
другой — с особой силой обостряет вопрос о разработке такой теории развития мышления человека в онтогенезе, которая позволила бы перейти от констатации многочисленных фактов совпадения и несовпадения результатов решения разных задач одними и теми же испытуемыми к убедительному объяснению и обоснованному прогнозированию фактов. Вместе с тем эта теория должна, исходя из содержания обучения, однозначно квалифицировать роль и функцию каждого школьного возраста (в частности, младшего) в указанном развитии. Лишь на основе такой теории школьное обучение может стать подлинно развивающим.
В настоящее время можно констатировать, на наш взгляд, что в силу отсутствия теории указанного типа в психологии громадный фактический материал по детскому мышлению, собранный отечественными и зарубежными учеными, все еще остается недостаточно ими освоенным. Один из путей разрешения этой проблемы заключается, по нашему мнению, в установлении более тесных и содержательных контактов психологов, изучающих мышление взрослых и детей. Такая совместная разработка представлений о закономерностях развития и функционирования человеческого мышления позволит сделать экспериментальную работу более направленной и плодотворной
1. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М., 1969.— 659 с.
2. Adams W. V. Strategy differences between reflective and impulsive children. — Child Develop., 1972, 43, p. 1076—1080.
3. Angelev J., Kuhn D. Development of the multiple seriation operation. — Develop. Psychol., 1976, 12 (2), p. 167—168.
4. Ault R. L. Problem-solving strategies of reflective, impulsive, fast-accurate, and slow-inaccurate children. — Child Develop., 1973, 44, p. 259—266. '
5. Bowers N. P. Rule learning and transfer in oddity and discrimination problems. — Child Develop., 1976, 47, p. 1130—1137.
6. Brainerd С. I. Order of acquisition of transitivity, conservation and class inclusion of length and weight. — Develop. Psychol, 1973, 8 (1), p. 105—116.
7. Brier N., Jacobs P. I. Reversal shifting: Its stability and relation to intelligens at two deveiopmental levels. — Child Develop., 1972, 43, p. 1230—1241.
8. Carlson J. S. Same relationships between verbal and perceptional capabilities and the development of relative thinking. — J. Genet. Psychol., 1971, 118, p. 115—119.
9. Carlson J. S., Goldman R. D. The relationship between multiplicative classification and inductive reasoning. — J. Genet. Psychol., 1974, 125, p. 265—272.
10. Chapman R. H. The development of children's understanding of proportions. — Child Develop., 1975, 46, p. 141 — 148.
11. Cloutler R., Goldschmid M. L. Individual differeces in the development of formal reasoning. — Child Develop., 1976, 47, p. 1097—1102.
12. Corslni D. A., Berg A. J. Intertask correspondence in the five to seven shift: Transposition, cue interference and spatial memory. — Child Develop., 1973, 44, p. 467—475.
13. Denny D. R. Modeling effects upon conceptual style and cognitive tempo. — Child Develop., 1972, 43 (1), p. 105—119.
14. Denny D. R. Modeling and eliciting effects upon conceptual strategies. — Child Develop., 1972, 43, p. 810—823.
15. Denny N. W. A development study of free classification in children. — Child Develop., 1972, 43, p. 221—232.
16. De Vries R. Relationships among Piagetian, 10, and achievement assessments. — Child Develop., 1974, 45, p. 746—756.
17. Dimitrovsky L., Almy M. Lineages among concrete operations. — Genet. Rsychol. Monographs, 1975, 92, p. 213—229.
18. Egeland B. Training impulsive children in the use of more efficient scanning techniques. — Child Develop., 1974, 45, p. 165—171.
19. Eska В., Black K. N. Conceptual tempo in young gradeschool children. — Child Develop., 1971, 42, p. 505—516.
20. Falmagne R. J. Deductive processes in children. — In: R. J. Falmagne (ed.) Reasoning: Representation and process. Hillsdale. New Jersey, 1975.
21. Feldman C. F. et al. The development of adaptive intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.
22. Feldman S. S. Children's understanding of negation as a logical operation. — Genet. Psychol. Monographs, 1972, 85, p. 3—50.
23. Fishbein H. D., Lewis S., Keiffer K-Children's understanding of spatial relations: Coordination of perspectives. — Develop. Psychol., 1972, 7 (1), p. 21—23.
24. Flgurell J. C, Keller H. R. The effects of training and socioeconomic class upon the acquisition of conservation concepts. — Child Develop., 1972, 43, p. 293—298.
25. Gelman R., Weinberg D: H. The relationship betweenliquid conservation and compensation.— Child Develop., 1972, 43, p. 371—383.
26. Gottfried A. E. Effects of instructions and stimulus representation on selective learning in children. — Develop. Psychol, 1976, 12 (2), p. 140—146.
27. Haynes C. R., Kulliavy R. W. Conservation level and category clustering. — Develop. Psychol, 1976, 12 (3), p. 179—184.
28. Henry F. P. Effect of reinforcement conditions on a discrimination learning task for impulsive versus reflective children. — Child Develop., 1973, 44, p. 657—660.
29. Kagan J., Moss H. A., and Sigel L E. Psychological significance of styles of conceptualization. — In: Wrightand J. C, Kagan J. (eds.) Basic cognitive processes in children. Monogr. Soc. Res. Child Develop., 1963, 28, N. 2 (Serial N. 86), p. 73—112.
30. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cognitive processess. — In: Mussen P. (ed.) Carmichael's manual of Child Psychology
162
(3th ed.). N. Y.: J. Wiley and Sons, 1970.
31. Kroes W. H. Concept shift and the development of the concept of class in children. — J. Cenet. Psychol., 1974, 125, p. 119—125.
32. Kuhn D. Relation of two Piagetian stage transition to IQ. — Develop. Psychol., 1976, 12 (2), p. 157—161.
33. Kuhn D., Angelev J. An experimental study of the development of formal operation thought. — Child Develop., 1976, 47, p. 697— 706.
34. Long А. В., Looft W. R. Development of directionality in children. Agees through twelve. — Develop. Psychol., 1972, 6 (3), p. 375—380.
35. Moynahan E., Glick J. Relation between identity conservation and equivalence conservation within four conceptual domains.— Develop. Psychol., 1972, 6 (2), p. 247—251.
36. Nelmark E. D. Longitudional development of formal operations thought. — Genet. Psychol. Monographs, 1975, 91, p. .171—225.
37. O'Bryen K. G., Boersma F. I. Movie presentation of Piagetian tasks: A procedure for the assessment of conservation attainment.—J. Genet. Psychol., 1972, 121, p. 295—302.
38. Otaala B. The development of operational thinking in primary school children. N.-Y., 1973.
39. Overton W. F., Brodsinsky D. Perseptual and logical factors in development of multiplicative classification. — Develop. Psychol., 1972, 6 (1), p. 104—109.
40. Parker P. K., Sperr S. I., Rieff M. L. Multiple classification: A thinking approach. — Develop. Psychol., 1972, 7 (2), p. 188—194.
41. Pelsach E., Hardeman M. The role of atomism in the development of conversation. — J. Genet. Psychol., 1975, 126, p. 217— 225.
42. Remmo Hamel В., M. A. A. van DerWeer. Structure d'ensemble, multiple classification, multiple seriation and amount of irrelevant information. — Brit. J. Educat. Psychol., 1972, 42, (37), p. 319—325.
43. Roberge J. J. Developmental analyses of two formal operational structures: Combinational thinking and conditional reasoning. — Develop. Psychol., 1976, 12 (6), p. 563—564.
44. Rosental T. L., Zimmerman B. J. Organization, observation and guided practice in concept attainment and generalization. — Child Develop., 1973, 44, p. 606—613.
45. Sheppard J. L. Conservation of part
and whole in the acquisition of class inclusion. — Child Develop., 1973, 44, p. 380—383.
46. Siegler R. S., Liebert R. M. Acquisition of formal scientific reasoning by 10 and 13 year-olds: Designing a factorial experiment—Develop. Psychol., 1975, 11 (3), p. 401—402.
47. Siegler R. S., Liebert D. E., Liebert R. M. Inhelder and Piaget's pendulum problem, teaching preadolescents to act as scientists. — Develop. Psvchol., 1973, 9 (1), p. 97—101.
48. Sigel I. E. Development trends in the abstraction ability of children. — Child Develop., 1953, 24, p. 131—144.
49. Silvermen I. W., Geiringer E. Dyadio interaction and conservation induction: A test of Piaget's equilibration model. — Child Develop., 1973, 44, p. 815—820.
50. Simon A., Ward L. O. The relation between the ability to derive concept from various visual figures and chronological age in primary school children. — J. Genet. Psychol., 1975, 126, p. 27—40.
51. Stanes D. Analitic responses to conceptual style test as a function of instruction. — Child Develop., 1973, 44, p. 381—391.
52. Swartz К-, Hall A. E. Development of relational concept and word definition in children five through eleven. — Child Develop., 1972, 43, p. 239—244.
53. Vaugnter R. M. A developmental investigation of ability and matching. — J. Genet. Psychol., 1975.' 126, p. 177—186.
54 Willoughby R. H. Age and training effects in children's conditional matching to sample. — Child Develop., 1973, 44, p. 143— 148.
55. Winer G. A., Kronberg D. D. Children's responses to verbally and pictorially presented class-inclusion items and a task of number conservation.—J. Genet. Psvchol., 1974, 125, p. 141—152.
56. White S. H. A contemporary perspective on learning theory and its relation to education. — In: Goodlad J. I. (ed.) Human behavior and childhood education. Waltham, Mass.: Blaisdell, 1969.
57. Woolum S. J. A developmental investigation of verbal concept formation. — J. Genet. Psychol., 1976, 129, p. 63—76.
58. Youniss J., Bennison A. Figurative and operative aspects of children's inference. — Child Develop., 1971, 42, p. 1837—1847.
59. Zelniker Т., et al. Analysis and modification of search strategies of impulsive and reflective children on the matching familliar figures test.— Child Develop., 1972, 43, p. 321—335.