Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

134

 

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

 

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ АНРИ ВАЛЛОНА

 

О. М. ТУТУНДЖЯН

 

Имя выдающегося французского психолога и педагога, философа и общественного деятеля Анри Валлона (1879—1962) непосредственно связано со становлением научной психологии не только во Франции, но и с целой эпохой развития ее методологических и теоретических основ в условиях кризиса и борьбы между материалистическим и идеалистическим способами мышления на Западе. Он один из первых построил научную теорию онтогенетического развития психики человека в норме и патологии, опираясь на собственные клинические и экспериментальные исследования и осмысливая их результаты на основе диалектико-материалистической философии. Такое научное построение о генезисе и формировании одного из сложнейших явлений в природе, а именно о тончайших психологических процессах и проявлениях на различных стадиях деятельности человека в творческих поисках Анри Валлона было детерминировано общим развитием его научного сознания и, в частности, глубокого познания им органических, закономерных связей между психологическим фактом и психологической теорией. Интеллектуальная эволюция валлоновского мышления от стихийного материализма к диалектическому материализму — один из прогрессивных научных скачков в зарубежной психологии 30-х гг. нашего столетия, который определил возникновение генетической психологии как самостоятельной, новой области и почти одновременно на основе этого способствовал созданию психологической школы, всемирно известной под названием «школа Анри Валлона».

В своей чрезвычайно важной статье «Метафизические или диалектические основы психологии?» основатель материалистической психологии во Франции А. Валлон писал: «Познание диалектического материализма помогает выяснить или объяснить более разнообразные формы причинности — автогенные конфликты, разрешение противоречий, взаимные действия и т. д. Это познание тем более необходимо, что объект изучения представляет более сложные, запутанные, более тонкие, хрупкие, более изменчивые соотношения между факторами, имеющими более гетерогенные аспекты, как в случае психологии, которая является связующим звеном между так называемыми науками о природе и человеке» [15; 106].

Всё психологическое, педагогическое и философское наследие Анри Валлона характеризуется диалектической обработкой изучаемой проблемы, теоретической четкостью, методологической насыщенностью и практической целенаправленностью ее постановки. Раскрытие им диалектики психики — это поучительный пример установления целого ряда фактов и закономерностей ее развития в форме взаимодействий комплекса биологических и социально-психологических факторов, противоречий, дисгармоний, конфликтов, скрыто или явно функционирующих внутри каждой стадии роста и развития. Именно это имел в виду Р. Заззо, когда отмечал, что «Валлон — это введение и пример марксистского метода в психологии» [19; 9].

Применяя разносторонние подходы к изучению человека, А. Валлон при определении предмета психологии обратил большое внимание на выявление связных «цельностей». Под этим термином он подразумевал совокупность действий, поступков человека, группу психических факторов и все условия их проявления. Изучение «цельностей» — это задача и метод психологии. Их выяснение в поведении человека способствует лучшему пониманию сущности деятельности человека, его индивидуальности. А это обстоятельство чрезвычайно важно для сохранения чистоты психологического факта. Случайно взятое отдельное качество или действие человека не может охарактеризовать его, так как в отрыве от целого оно не имеет того значения, которое может приобрести в целостном. Именно поэтому А. Валлон определил личность как «совокупность цельностей», а ее эволюцию — как «последовательность цельностей».

 

135

 

«Цельность» может быть единой структурой, например любым коллективом, в котором соотношение между ее членами подчиняется строгому детерминизму и зависит от условий различного характера и значения. Чтобы лучше познать человека, необходимо путем сравнения подвергнуть его анализу как члена общества, имеющего определенное место, функцию и признание в коллективе. При анализе взаимодействия целого и части лучше проявляются внутренние механизмы и действующие условия, определяющие смысл того или иного индивидуального действия. Однако при этом трудность заключается не столько в анализе взаимодействия, сколько в выборе, распознании и определении границы этой цельности.

Одним из основных факторов, влияющих на узнавание «цельности», является время. Этот фактор, в рамках которого сопоставляются психические проявления, не нейтральный, не инертный. Именно метафизическое понимание развития и взаимосвязей явлений мешает правильной оценке различных величин времени, переходов и этапов в эволюции. Метафизика не может точно представить целое в последовательности этапного развития, так как она ограничивается отрезками времени, в которых происходят психологические явления, и теряет их цельность. Этим самым искажается не только цельное представление изучаемого явления, но и его отдельные особенности, проявляющиеся в разных промежутках времени. Это значит, что для выяснения «цельностей» необходим эволюционный, генетический подход, который облегчит анализ и осмысливание как сходства, так и различия в развитии «цельностей». Каждый этап развития, будучи совокупностью отношений, находится, в единстве с другими этапами и составляет ту «цельность», которая складывается как из реальных, так и потенциальных возможностей.

Таким образом, взаимоотношения человека со средой обусловливают не только созревание структурных и функциональных процессов в анатомо-физиологическом и психологическом планах, на ступенях индивидуального и родового развития; А. Валлон одновременно указывает на противоречия (задержки, отклонения, интерференции и конфликты), в развитии которых динамически изменяется соотношение между качеством и количеством как в целом, так и в частном. «Цельность» представляет динамичную, конкретную и главную категорию в системе психологического познания, потому что с ее помощью раскрываются как единство, так и противоречия развития изучаемого психического факта в том состоянии, в каком он проявляется в поведении человека.

Из всего этого вытекает то положение, что диалектическая природа предмета психологии обусловливает и диалектический характер психологии как науки. Именно эта основная особенность валлоновской концепции психологии непосредственно определяет и ее другие особенности — эволюционную, генетическую, сравнительную. Диалектичность психологических явлений требует комплексного подхода к ним с целью сохранения единства человеческой личности и возможности избежать идеалистические извращения разных «оттенков».

Валлоновская психология характеризуется также диалектическим пониманием детерминизма в проявлении и развитии психики. Как страстный критик индетерминизма и механистического истолкования детерминизма А. Валлон имел разностороннее представление о причинности при объяснении взаимосвязи и взаимодействия (социально-исторических, физиологических, психологических и педагогических) условий развития личности, его сознания, способностей и формы деятельности. Принцип детерминизма должен учитывать и отражать всю сложную систему или структуру действующих факторов реальности.

Все отношения и действия, познавательные процессы и чувства человека как активного существа можно познать только с помощью диалектического понимания причинности (в том числе и мотивации), т. е. обусловленности совокупностью различных аспектов его личности. По А. Валлону, связь между причиной и следствием взаимно ретроактивна, т. е. то, что в данный момент — причина взаимодействия, может в дальнейшем превратиться в следствие. В детерминации психических явлений он признавал обратную связь. Преобразование среды предполагает изменение самой человеческой природы. Именно таким образом развивались сознание человека, его познавательные способности в процессе обращения с вещами посредством действия.

Принцип детерминизма освобождает психологию от «гибридации» (термин, употребляемый А. Валлоном), обеспечивает ее научность, объективность, практическую применимость и ограждает от нападок противников в науке о человеке. Этот принцип, осложняя процесс познания психологической деятельности, открывает новые, неисчерпаемые возможности перед психологией в изучении и выяснении всех факторов развития.

В валлоновской психологии детерминизм имеет в основном социально-исторический и анатомо-физиологический характер.

Проблему соотношения индивидуально-психологического и социально-исторического, биологического и социального А. Валлон разрешил диалектико-материалистически, на основе экспериментального и теоретического изучения психогенеза в процессе онтогенетического развития ребенка. Эволюционный подход к особенностям и стадиальности развития человека дал ему возможность, исходя из принципа единства

 

136

 

организма и среды, материального и идеального, проникнуть в механизм их взаимодействия и взаимообусловленности.

Все виды соотношения социального, биологического и психического развиваются в системе «человек—среда», и устанавливается, по выражению А. Валлона, «расщепление» между ними. Человек — это совокупность социальных отношений. В то же время он — результат единства биологического и психического. А среда — это природа, люди, различные коллективы, всевозможные человеческие творения (материальная и духовная культура), трудовые отношения и т. д. Без среды немыслима деятельность человека, которая происходит в условиях развития и удовлетворения биологических потребностей и выполнения социальных требований. Еще в «Трудном ребенке» А. Валлон писал: «Каждая деятельность определяется соотношением своих средств и целей, своей организацией и жизненной средой» [13; 5]. Это значит — содержание и изменение среды определяют ответные реакции организма в виде действия. Эти действия, осуществляемые высшей нервной деятельностью на уровне перцептивных и интеллектуальных процессов, обеспечивают равновесие человека со средой через столкновения, противоречия и отклонения. Физическая и социальная среда является необходимой почвой для развития функции организма, реакции которого, будучи как бы распространением психологической деятельности в пространстве, изменяют среду и сами, в свою очередь, преобразуются под влиянием условий и требований этой же среды.

Как отмечал А. Валлон, нет «первоначального пробела» между индивидуумом и обществом. Поведение человека обусловлено содержанием и формой общественных отношений, уровнем развития науки и техники того общества, в котором он живет. В истоке человечества не было отдельных индивидуумов, которые посредством случайных контактов чувствовали бы потребность в соответствующем умении жить вместе. По выражению А. Валлона, «с тех пор, как существовал человек, группа или индивид выступают в неразрывной солидарности» [14; 436]. Диалектика исторического существования и развития человека показывает, что детский возраст стремится к совершенствованию человеческого вида, усваивая богатство социального опыта во всех его формах. А. Валлон подчеркивает не только социальную природу человека, но и диалектическую обусловленность взаимодействия индивидуально-психологического и социального, гармоничность которых является целью воспитания и образования.

«Отколоть человека от общества, — писал А. Валлон, — противопоставить... индивид обществу — это то же самое, что декортиколизовать его мозг» [14; 1]. Эта мысль, развиваемая А. Валлоном еще до овладения им марксистской философией, ясно показывает сущность его концепции о социальной обусловленности психического. Она получила более глубокое развитие в последующих работах А. Валлона при изучении сознания, мышления, личности и эмоций ребенка, этапов развития социальности ребенка и других особенностей детской психики.

При определении взаимоотношений индивидуального и функционального А. Валлон критиковал социологизм и психологизм французской социологической школы (Э. Дюркгейм, М. Гальбвакс, Ш. Блондель, К. Леви-Брюль и др.). Эти авторы, несмотря на существующие между ними различия, превратили индивидуальное или в исключительно социальное, или в чисто психологическое. Этим самым они исказили как социальную, так и биологическую детерминацию психического. Эта ложная концепция не могла не отразиться отрицательно и на разрешении проблемы отношений индивидуального и социального.

Другая сторона этой важнейшей проблемы — отношения между биологическим и социальным. Этот вопрос решался А. Валлоном на уровне онтогенетического развития. Вне сферы взаимодействия этих двух факторов психическое немыслимо. С одной стороны, биологические процессы через психические факторы чувствуют на себе влияние изменения социальной среды, с другой — они сами воздействуют на них. Биологическое и социальное, несмотря на противоречия и конфликты, образуют единое целое.

В советской психологии, как известно, в целом положительно оценены взгляды А. Валлона на различные аспекты мышления и, в частности, детского мышления, на его структуру, генезис, развитие и виды (А.Н. Леонтьев, Л.И. Анцыферова, О.М. Тутунджян и др.). Однако целый ряд особенностей мышления детей 6—9-летнего возраста, выявленный А. Валлоном в его книге «Источники детского мышления» (1945) и некоторых статьях, недостаточно проанализирован.

Детское мышление этого возраста характеризуется, по А. Валлону, социальной и речевой обусловленностью, парностью, рядом особенностей практического и дискурсивного мышления. Наряду с этим характеризуются и недостатки из-за ограниченности общего опыта и, в частности, умственных действий и навыков, апперцепции, так же как синкретизм, «баснословный антропоморфизм», схематизм, наличие антимоний, амбивалентность в объяснении активных и пассивных аспектов слов, агглютинация, контаминация, суюституция, дигрессия, тавтология, синкретические смещения, молекулярное мышление, даже анимизм, артифициализм и целый ряд других недостатков.

 

137

 

Следует подчеркнуть, что есть достаточное основание, чтобы использовать и созданные А. Валлоном психологические термины и составить отдельный словник понятий о детском мышлении. Несомненно, эта терминология обогащает не только психологический словарь, концептуальный аппарат нашей науки, но и раскрывает модуляции и необычные способы и ходы умственных действий детей. Они лишь условно выражают реальное содержание, объяснительные принципы, временные противоречия и действующие способы мыслительной активности детей 6—9-летнего возраста в условиях собеседования с ними в естественных или экспериментальных ситуациях. Более того, эта терминология, несомненно, представляет научный интерес, ее следует считать определенным этапом в изучении развития детской психологии.

Одной из основных особенностей валлоновских взглядов о детском мышлении, по существу, является изучение непонимания ребенком вещей и явлений, его причины, формы, а также условия и трудности ограниченности этого непонимания. Как известно, не считая некоторых исключений, в детской и педагогической психологии исследователи обратили внимание главным образом не на проблемы психологии непонимания, а на проблемы понимания в детском возрасте. А. Валлон в основном исследовал проблемы психологии детского непонимания с целью раскрыть не только закономерности специфики детского мышления, но и диалектику человеческого мышления.

Здесь представляется возможность остановиться только на психологических проблемах парности в работе ума младшего школьника, на характеристике понятия «сверхвещь» и на детской интуиции.

Оперирование парой мыслительных элементов закономерно предшествует оперированию одним мыслительным элементом. Парная умственная работа есть определенный этап, как показывают наблюдения А. Валлона, в онтогенетическом развитии. Более того, она была определенным этапом и в историческом развитии человеческого мышления, что показал Б. Ф. Поршнев в своей посмертно опубликованной работе «О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии)», основываясь на исследовании «Источники детского мышления» А. Валлона.

В чем же заключается сущность этого способа мышления?

Как проявление еще недостаточно организованного и связанного ума ребенка, парность основывается на элементарных умственных структурах. Под парами, или парными элементами, А. Валлон понимает первоначальный способ объяснения воспринимаемых вещей, явлений и их соотношений, а элементы мысли, по его мнению, — это бинарная структура, двойственный характер которой заключается в том, что «каждому опознаваемому мыслью члену требуется дополнительный член, по отношению к которому он должен различать и противопоставлять». «Пара — это форма детского мышления, связанная с идентификацией и дифференциацией различного характера и действующая по закону контраста».

Приведем следующий пример, показывающий определенную форму идентификации «Л. 6 лет. Что такое дождь? — Дождь — это ветер.— Значит, дождь и ветер одинаковы? — Нет. — Что такое дождь? — Это когда есть гром. — А что такое ветер? — Это дождь. — Значит, это одно и то же? — Нет, неодинаково. — Что неодинаково? — Ветер. — Что такое ветер? — Это — небо».

Здесь заметно отождествление не только разных понятий, но и в определенной степени различие, свидетельствующее об установлении связи, ассимиляции (дождь — ветер, ветер — небо). Основные особенности «пары» детского мышления — это единство и дифференциация, противоречия и элементарность. Более того, в парности детского мышления бывают случаи, когда, по А. Валлону, наблюдается амбивалентность и слабая индивидуализация в спаренных частях мысли. Из-за неправильного определения причинности между явлениями ребенок не только дает противоречивые ответы, но и в своих объяснениях разъединяет понятия, общие для двух пар. Так, например, «Р. 7 лет. Ветер живой? — Да.— А почему? — Потому что есть дерево.— Что живое, дерево или ветер? — Ветер.— Что же такое ветер? — Потому что он делает ветер. — Что такое ветер? — Потому что это дерево. — Когда нет дерева, нет и ветра? — В небе есть ли ветер? — Нет. — А почему? — Потому что нет дерева. — Есть один ветер или много ветров? — Много ветров. — Когда нет больше ветра, что случается с ним? — Потому что деревья оторваны».

Здесь, как видно, ребенок строит две пары, т. е. «ветер — дерево» и «ветер — живой». Причина возникновения ветра — это дерево. Но ребенок жизнь приписывает не дереву, а ветру. Ветер, который является общим понятием для двух пар, разъединяется с ними и теряет свою идентичность. В результате этого понятие «ветер» объясняется неправильно. Вместе с этим тенденция рассуждать парами явно выступает именно тогда, когда есть определенная смысловая связь между членами пар. При этом частота контрастных или противоположных пар достаточно велика. Пары-контрасты составляют характерное выражение стремления мысли определить одно понятие посредством разграничения его значения и противопоставления его совершенно другому.

А. Валлон различал две формы умственной парности: пары перцептивной идентификации и пары созвучия. Он проанализировал также различные способы взаимодействия (взаимоисключение, четвертование общего члена, интерференция третьей

 

138

 

пары) между парами, перенос соотношений между ними, а также невероятное их сцепление.

Следует отметить, что рассуждение парами характерно не только для детей, но и в отдельных случаях для взрослых и душевнобольных, несмотря на наличие качественных различий между употребляемыми ими «парами».

Среди особенностей детского мышления, очень оригинально изученных А. Валлоном, следует особо выделить ту, которая им называлась «сверхвещи», на что исследователи до сих пор не обращали особого внимания.

Для детского чувственного опыта и познания характерно и то, что целый ряд самых различных явлений, их генезис, пути развития, логическая последовательность, хронологический и пространственный порядок, их различная причинность, обратимость или необратимость остаются временно недоступными для него в виде «сверхвещей». Среди этих «сверхвещей» отметим следующие: небо, земля, солнце, луна, смерть, происхождение родителей, бабушек и дедушек, происхождение различных аспектов природы и т. д. Несомненно, существуют «сверхвещи» и для взрослых, и для науки. Для психологии детского мышления не столь важен вопрос, может или не может ребенок ответить на эти вопросы, а как он реагирует на них, какими мыслительными способами объясняет их.

Для детского мышления свойственно то, что число этих «сверхвещей» огромно, а объяснительные средства не только противоречивы, но и иррациональны, субъективны и даже экстравагантны. Одной из основных причин существования таких характеристик детского мышления является оперирование ребенком вневременными и внепространственными отношениями, которые выражают его субъективность. Существует определенная корреляция между количеством «сверхвещей» и уровнем интеллектуального развития. Преодоление этих «сверхвещей» в ходе умственного созревания и усвоения -логических средств познания является, с одной стороны, целью детской любознательности, а с другой — средством расширения круга возникновения новых «сверхвещей», без которых немыслимо продвижение вперед человеческого разума.

При характеристике детского мышления А. Валлон очень часто употребляет и такие понятия, как «интуиция», «синкретическая интуиция», «интуитивный опыт».

В психологии о детской интуиции говорит не только А. Валлон, но и ряд других зарубежных авторов (Ж. Пиаже, П. Гийом, М. Мерло-Понти и др.). Однако до сих пор не раскрыта сущность детской интуиции, не определены ее истоки, механизмы, способы действия.

Как особая форма интуиции, детская интуиция имеет свои особенности. Беда в том, что это понятие часто употребляется так же исследователем и тогда, когда объяснительный принцип оказывается несостоятельным. Так, например, Ж. Пиаже всякий раз, когда не удается логическими схемами объяснить то или иное действие ребенка, прибегает к детской интуиции, которую определяет как «до некоторой степени логика раннего детства». Логика, как известно, есть логика, а интуиция есть интуиция. Субституция терминов не является рациональным способом объяснения сущности различных мыслительных действий.

Все это говорит о том, что одной из существенных теоретических проблем изучения детского мышления этого возраста является детская интуиция, о которой психология еще очень мало знает и которая часто столь продуктивно способствует решению задач, сколь логическое мышление способствует развитию в младшем школьном возрасте.

Такова краткая характеристика только лишь некоторых особенностей психологии непонимания у детей, проанализированная А. Валлоном в его классических трудах по детской психологии.

Анализ этих трудов показывает принципиально приемлемый подход А. Валлона к познавательным процессам мышления ребенка в их генезисе и развитии, в различных формах и проявлениях и, наконец, в их возрастной ограниченности и недостатках. Научный характер его взглядов заключается не только в объективности исследовательских методов и тонкости наблюдений, но и в методологически обоснованных принципах и положениях, способствующих раскрытию особенности генезиса мыслительной деятельности ребенка, в противоречивости и конфликтах его развития. Умственное развитие ребенка, особенно переходы одной формы или стадии в другую, он считал результатом количественных и качественных изменений, протекающих в условиях созревания структурных и функциональных систем нервной деятельности, при воздействии социальных факторов и сознательной активности самого ребенка.

Однако этим не исчерпывается значение диалектической разработки проблем детского мышления. Примечательно то, что на основе психологического анализа этих проблем А. Валлон сделал ряд методологических обобщений (в частности, о социальной детерминированности мышления и личности ребенка). Для А. Валлона социальность — это не побочный фактор, не добавление, момент, как у Пиаже, или механически действующее внешнее условие развития психики и познавательной деятельности. По его мнению, слияние коллективного и индивидуального происходит потому, что человек, только начиная общаться с людьми, уже проявляет свою социальную сущность вследствие единства его логической и эмоциональной природы и назначения.

 

139

 

Давность этой обусловленности социально-исторически связана с тем, что человек и коллектив не существовали изолированно друг от друга.

В связи с этим следует подчеркнуть, что А. Валлон занимал диаметрально противоположную позицию, когда неоднократно критиковал положение Ж. Пиаже, заключающееся в том, что якобы лишь после семилетнего возраста мышление ребенка объективируется и приобретает социальный характер.

Диалектика развития детского мышления, как убедительно показал А. Валлон, отражает другую закономерность начала онтогенетического развития. Все уровни, формы и способы познавательных процессов подчинены социализации, понимаемой исторически и материалистически. Таким образом, диалектичность и социальность детского мышления — две основные особенности, определяющие его развитие. Следует отметить, что Р. Заззо впервые в современной французской психологии дал обстоятельный, глубокий анализ «диалектики мышления в трудах А. Валлона» (1962).

В связи с этим здесь следует подчеркнуть, что современные французские психологи все чаще и чаще обращаются к диалектике для установления и объяснения закономерности психического развития. Однако у некоторых из них (например, Р.Ле Сен, Ж. Гюздорф, М. Мерло-Понти, Ж. Пайар, Л. Адольф и др.) отношение к развитию природы психики метафизическое, механистическое.

Исходя из этого, Р.Ле Сен анализировал и характеризовал «психодиалектику» развития и формирования нервных сентиментальных, холерических, страстных, сангвинических, флегматичных, аморфных и апатичных характеров, исходя из биологического и метафизического понимания развития психики.

В самом деле, говоря об активности как одном из факторов, определяющих тот или иной характер, Р. Ле Сен превратил ее в силу, действующую в человеке, во внутреннем круге его психических качеств и его опыта, а также системы внешних отношений. «Психодиалектика» развития — это порочный круг активности, обусловливающийся самим человеком, предрасположение которого к действию свидетельствует, по его мнению, лишь о том, что активность обнаруживает влияние субъекта на объект. Признание такого одностороннего воздействия субъекта на объект при выяснении роли активности человека следует считать отрицанием социальной природы активности человека, на которую, как известно, А. Валлон обратил особое внимание при выяснении закономерности и формирования, а также аномалий детского характера и его личности. Так как путь от действий и поступков к характеру так же диалектичен, как и переход от действия к мысли, именно общественная деятельность определяет качества и направленность характера в условиях противоречий и конфликта, интеграции и единства действий индивида и общества.

В противоположность идеалистическому пониманию диалектики научная достоверность материалистической концепции диалектического метода утверждается также многочисленными конкретными экспериментальными и теоретическими исследованиями А. Валлона, работами всей его психологической школы, а также взглядами ряда других современных психологов Франции.

 

После смерти А. Валлона изучение его научного наследия получило еще более систематический, разносторонний и глубокий характер не только во Франции, но и в нашей стране, в социалистических странах, а также в некоторых капиталистических странах.

На родине психолога-коммуниста издавался целый ряд монографий, сборников статей и научных трудов, посвященных его взглядам, психологические, педагогические и медицинские журналы посвятили отдельные номера различным проблемам его научного творчества (см. литературу). Один из его талантливых учеников и непосредственных последователей Рене Заззо опубликовал ценную монографию — «Психология и марксизм. Жизнь и творчество Анри Валлона» (1975) с послесловием Жана Пиаже, признающего научное величие А. Валлона и «какую-то взаимодополняемость» взглядов этих двух крупнейших психологов нашего века.

Начиная с 30-х гг. в советской психологии, в частности в трудах С.Л. Рубинштейна и Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Поршнева, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина, Л.И. Анцыферовой и О.М. Тутунджяна, по достоинству оценено научное наследие А. Валлона. Обстоятельно изучены и осмыслены различные аспекты его психологических взглядов и его вклад в разрешение ряда принципиальных вопросов общей и детской психологии и патопсихологии (см. литературу). Именно в нашей стране, а также в социалистических странах его научное наследие получило разностороннее признание и достаточно последовательно используется при разработке актуальных теоретических вопросов в трудах советских психологов и дефектологов, философов и педагогов.

Говоря о судьбе научного наследия А. Валлона в капиталистическом мире, следует отметить, что его психологическая концепция пока что не получила должного признания, в частности в США. Лишь несколько лет тому назад в США был опубликован сборник его некоторых трудов. Американские психологи очень редко используют его взгляды (Р. Уир, Г. Вернер, Б. Каплан, Г. Мисиак). В такой фундаментальной

 

140

 

монографии известного американского психолога Дж.X. Флейвелла, как «Генетическая психология Жана Пиаже», нет даже упоминания об имени и трудах А. Валлона. Между тем имеется немало точек соприкосновения, сопоставления и противопоставления в проблематике и системе ее решений в трудах этих двух основателей современной генетической психологии.

Более того, как известно, А. Валлон в своих классических произведениях «От действия к мысли», «Психическое развитие ребенка» и «Источники мышления у ребенка» развивал целый ряд принципиальных положений и мыслей о генезисе и формировании образов и представлений, о роли сенсорных и моторных компонентов и подражания в них. Эти взгляды значительно углубили и обогатили наши знания об онтогенетическом развитии и предпосылках чувственного и рационального познания. Однако в американской монографии, посвященной актуальным вопросам формирования образов и представлений (М.Дж. Хорович «Формирование образа и познание», 1978), автор игнорирует и имя, и взгляды А. Валлона. Все это свидетельствует о том, что в США психологи еще не открыли А. Валлона. Существует много причин для объяснения такого явления (языковой барьер, отрицательная установка к философским вопросам психологии, провинциализм и профессиональный прагматизм). Но основная причина, по Р. Заззо, состоит в «самоудовлетворенности мира, говорящего по-английски». Кроме этих причин, по нашему мнению, есть и другая, которая заключается в том, что материалистические убеждения и традиции на общем фоне слабой системы общетеоретической подготовки американских психологов составляют незначительную часть в истории американской психологии, в которой до нашего времени доминируют сугубо практические тенденции и задачи. Нет сомнения в том, что такое молчаливое отношение американской психологии к трудам Анри Валлона переносится и на французскую психологию в целом (исключение составляют тесты Бине — Симона). Американским психологам потребуется немало времени для достижения философской зрелости в подходе к теоретическим вопросам психологии, которая так характерна для французской психологии.

Таковы лишь некоторые аспекты психологического творчества крупнейшего психолога современности Анри Валлона.

 

1. Анри Валлон. (К 80-летию со дня рождения). — Вопросы психологии, 1959, № 6, с. 3—12.

2. Анциферова Л. И. Анри Валлон — прогрессивный французский психолог. — Вопросы психологии, 1955, № 4, с. 93—99.

3. Анциферова Л. И. Проблема развития умственной деятельности в трудах Анри Валлона «Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах» / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1966, с. 216—252.

4. Анциферова Л. И. Анри Валлон и актуальные проблемы психологии. (К 90-летию со дня рождения). — Вопросы психологии, 1969, № 9, с. 186—189.

5. Валлон А. От действия к мысли. — М., 1956.

6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

7. Леонтьев А. Н. А. Валлон. — Вопросы психологии, 1963, № 3, с. 190.

8. Тутунджян О. М. Эволюция психологической концепции А. Валлона. — Вопросы психологии, 1966, № 1, с. 169—175.

9. Тутунджян О. М. Психологическая концепция Анри Валлона. — Ереван, 1966.

10. Письмо профессора Анри Валлона редактору журнала. — Вопросы психологии, 1956, № 2, с. 91—92.

11. Bechi Е., Henri Wallon. — Firenze. 1966.

12. Bulletin International de l'Enseignement, Paris, 1950, 6, Numero en hommage a Henri Wallon.

13. Wallon H. L'enfant Turbulent. — Paris, 1925.

14. Wallon H. Les origines du caractere chez l'enfant, — Paris, 1934.

15. Wallon H. Buts et methodes de la psychologie, numero special de l'Enfance, recueil d'articles, Paris, 1963, 1—2.

16. Wallon H. Psychologie et education de l'enfance, numero special de l'enfance, recueil d'articles et conferences. — Paris, 1959, 4—5.

17. L'Evolution Psychiatrique. — Paris, 1962, 1, Numero d'hommage a Henri Wallon.

18. L'Information psychiatrique. — Paris, 1964, I, Hommage a Henri Wallon (1879— 1962).

19. Zazzo R. Psychologie et Marxisme. La vie et l'oeuvre d'Henri Wallon. — Paris, 1975.

20. Martinet M. Theorie des emotions. Introduction a l'oeuvre de Henri Wallon. — Paris, 1972.

21. Vers l'Education Nouvelle, Paris, 1964, No hors serie, Hommage a Henri Wallon.

22. Tran-Thong. La pensee pedadogique de Henri Wallon, Paris, 1969.

23. Cahiers du Groupe F. Minkowska, 1963, 12, Numero d'hommage a Henri Wallon.

24. Pour l'Ere Nouvelle. — Paris, 1950, 7, Numero en hommage a Henri Wallon.