Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

130

 

ХАРАКТЕР МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ОБОБЩЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

 

НГУЕН-КЕ-ХАО

 

В условиях осуществления всеобщего обязательного среднего образования со всей остротой ставится вопрос о необходимости формирования у школьников положительного отношения к учению (формирования учебно-познавательной мотивации). «Учебную деятельность только тогда можно считать находящейся на верном пути своего формирования, когда воспитываются соответствующие ее содержанию мотивы» [4; 14].

В исследовании Л.К. Золотых было установлено, что формирование учебной деятельности и организация взаимодействия школьников в совместной деятельности образуют необходимые условия становления учебно-познавательного мотива [2].

Наше исследование было направлено на изучение зависимости характера мотивации учебной деятельности учащихся от типа учебного процесса, строящегося на принципах теоретического или эмпирического обобщения (на материале курса математики в VI и VIII классах).

Данное исследование включало в себя два этапа эксперимента: констатирующий и формирующий. Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении характера мотивации учебной деятельности учащихся школы № 91, где уже много лет обучение строится на принципах теоретического обобщения [1], [3], [4], и учащихся обычной школы № 554, где обучение строится в основном на принципах эмпирического обобщения. Для этого мы использовали ряд диагностических методик.

 

1. РАНЖИРОВАНИЕ ВИДОВ ПОБУЖДЕНИЙ УЧЕНИЯ

 

Учащимся давалась следующая инструкция.

Прочитайте список побуждений, вызывающих желание учиться математике, и оцените степень важности для вас каждого из них. Какое побуждение вы считаете самым важным, поставьте против него № 1, какое — менее важным, поставьте против него № 2 и т. д., а против тех, которые не вызывают у вас желания учиться, — поставьте № 10.

Я учусь математике, потому что:

1. Математика интересна.

2. Математика — самый важный предмет.

3. Вообще учиться — это моя обязанность и долг.

 

131

 

4. Не хочу огорчать родителей.

5. Я люблю учителя (учительницу).

6. Хочу получить хорошую отметку.

7. Хочу получить хорошие знания.

8. Математика мне пригодится в будущей жизни.

9. Математика учит человека хорошо мыслить.

Методика 1 была использована с целью выявить виды осознаваемых побуждений учащихся. Эти виды побуждений можно разделить на две группы: внутренние побуждения — 1, 7, 9 и внешние побуждения — 2, 3, 4, 5, 6, 8.

При анализе результатов работ учащихся по этой методике мы подсчитывали для каждого побуждения его средний ранг. Это число показывает, что чем меньшее значение оно имеет, тем сильнее место данного побуждения среди всех других для данного класса.

 

2. ВЫБОР ВИДА УЧЕНИЯ

 

Инструкция по этой методике была такая: «Допустим, что ученикам следующих классов дадут такие программы и способы учения по математике:

VIA (VIIIA) — учить математику по повышенной программе (по сравнению с

обычной программой).

VIБ (VIIIБ) — учить математику по обычной программе.

VIB (VIIIB) — в процессе обучения не проводить контрольных работ, ученики учатся добровольно.

VIГ (VIIIГ) — в процессе учения проводить контрольные работы и разные соревнования.

VIД (VIIД) — по математике изучать только теорию и не решать задачи.

VIE (VIIIE) — по математике большую часть времени тратить на решение задач. В каком классе вы бы хотели учиться? Почему?

Методика 2 была использована с целью выявить желание учащихся, вызывающее выбор вида учения, имеющего свои собственные программы и способы учения.

В соответствии с указанными программами и способами учения желание учиться математике у учеников может вызываться самим процессом учения — желание получить хорошие знания (класс А), а может исходить из причин, прямо не связанных с процессом учения (классы Б, В, Г, Д, Е).

 

3—4. НАПИСАНИЕ СОЧИНЕНИЯ

 

На уроке учащимся предлагалось написать на отдельных листочках сочинение на одну из следующих тем:

1. Что мне дает изучение математики?

2. Подлинный отличник учебы. Какими качествами он обладает? Можно ли считать подлинным отличником ученика, который всегда получает отличные и хорошие оценки и умеет решать все задачи?

Характер ответов учащихся по методике 3 показывает направленность мотивации учебной деятельности: внутренняя направленность (математика интересна, математика дает знания, математика учит человека мыслить) и внешняя направленность (математика — важный предмет, математика пригодится в будущем).

Характер ответов учащихся по методике 4 показывает мнение каждого ученика о качествах отличника учебы. То, на что ученик обратил свое особое внимание, свидетельствует о преобладании или внутренних мотивов (качества ума, отношение к учебе), или внешних мотивов (оценка, долг, другие качества личности).

 

5. СОСТАВЛЕНИЕ ВОПРОСОВ ПО ТЕМЕ

 

После изучения некоторых тем учащимся давалось домашнее задание: составьте перечень вопросов и задач, по которым можно произвести проверку усвоения пройденной темы. Лучшие вопросы и задачи мы обсудим на уроке.

При анализе результатов по этой методике фиксировалось число составленных вопросов и задач, их правильность, а главное — характер вопросов и задач: являются ли они подобными тем, которые решались в классе, или они являются их обобщениями, обратными по отношению к ним, или вообще оригинальными. Характер составленных вопросов и задач показывает направленность мотивации учебной деятельности у учащихся: на простое усвоение образцов, что свидетельствует о преобладании внешних мотивов (оценка, долг и пр.), или на выделение в изучаемом материале общих приемов действий.

Констатирующим экспериментом было охвачено всего 195 испытуемых, из них 62 ученика шестых классов и 39 учеников VIII класса школы № 91; 63 ученика шестых классов и 31 ученик VIII класса школы № 554.

Как видим по среднему рангу, первое место среди побуждений учиться математике у школьников VI и VIII классов школы № 91 занимает побуждение 7 (хочу получить хорошие знания), второе место — побуждение 1 (математика интересна).

 

132

 

А у школьников VI класса школы № 554 первое место среди побуждений занимает побуждение 8 (математика мне пригодится в будущей жизни), второе место — побуждение 2 (математика самый важный предмет). У школьников VIII класса той же школы первое место среди побуждений занимает побуждение 3 (учиться — мой долг), а второе место — побуждение 8.

Это явственно показывает различие в побуждениях к учению между учениками школ № 91 и 554. Если у первых главные побуждения непосредственно связаны с

 

132(1).jpg

 

содержанием обучения, то у вторых ими являются внешние, широкие социальные мотивы (см. табл. 1).

По методике 2 большинство учеников (53,2 %) VI класса школы № 91 выбрало класс А, тот, где надо учить математику по повышенной программе с целью получить

 

132(2).jpg

 

хорошие знания, количество таких же учеников VI класса школы № 554 составляло 26,9 %. Такой же выбор произвели 46,2 % учеников VIII класса школы № 91 и только 36,6 % учеников VIII класса школы N° 554. Как видим, и в этом случае различие весьма существенное.

 

133

 

Характер сочинений учащихся по методике 3 показывает, что у 65,3 % учеников VI класса школы № 91 доминируют внутренние побуждения к учению, а у учеников VI класса школы № 554 такие побуждения можно наблюдать лишь у 47,2 %. У учеников VIII класса те же побуждения соответственно у 70,9 % учеников школы № 91 и у 34,8 % учеников школы № 554. Более подробные данные приведены в табл. 2.

Примерно такие же результаты получены по методике 4.

По методике 5 (составление вопросов и задач) учащиеся школы № 91 в качестве вопросов использовали разные задачи (44,6 % в шестых классах и 42,7 % в восьмых), между тем как большинство вопросов, составленных учениками школы № 554, носит репродуктивный характер (95,1 % всех вопросов в шестых классах и 62,5 % в восьмых). Уже одно это показывает принципиальное различие в характере мотивации учебной деятельности учащихся.

Общие результаты констатирующего эксперимента явственно показали, что обучение, основанное на принципах содержательного обобщения (школа № 91), формирует мотивацию, связанную главным образом с самим содержанием обучения (внутреннюю мотивацию), между тем как обучение, основанное на эмпирическом обобщении (школа № 554), формирует главным образом внешнюю мотивацию.

Чтобы проверить этот вывод, мы провели еще формирующий эксперимент, чтобы доказать возможность изменения мотивации учебной деятельности в ходе обучения при изменении характера обобщения учебного материала. Формирующий эксперимент проводился во втором полугодии 1979/80 учебного года. Для реализации этой цели мы взяли класс VI Б (25 учеников) школы № 554 в качестве экспериментального и класс VI А (38 учеников) той же школы в качестве контрольного класса.

Формирующий эксперимент состоял из 15 уроков по алгебре по теме «Множества», построенных по принципу теоретического обобщения [1], [3]. В конце изучения этой темы мы дали ученикам обоих классов задания по указанным выше четырем методикам, которые использовались на первом этапе эксперимента (исключая методику 4), и прибавили к ним методику 6: составление схемы изученного материала (выделить условными знаками все изученные понятия и связи между ними). Это задание было дано ученикам как необязательное, добровольное. Количество учеников, которое выполнило это задание, и качество выполнения свидетельствуют о характере мотивов у этих учеников.

Результаты формирующего эксперимента показывают, что в процессе экспериментального обучения у учеников VI Б класса произошел сдвиг мотивов: по методике 1 у учеников VI Б класса первое место заняло побуждение 7 (хочу получить хорошие знания), а второе — побуждение 1, т. е. побуждения, связанные с содержанием процесса учения, у учеников VI А класса сдвига мотивов не произошло.

По методике 2 количество учеников экспериментального VI Б класса, выбравших класс А, стало 31,6% (в констатирующем эксперименте их было 4%), количество учеников контрольного VI А, выбравших класс А, стало 25 % (в констатирующем эксперименте их было 42,1 %).

Примерно такие же результаты получены и по остальным методикам. По методике 6 — 37,9 % учащихся экспериментального класса выполнили это задание, а в контрольном классе только 5 % учащихся взялись за выполнение этого задания.

Данные, полученные нами и в констатирующем эксперименте и в формирующем эксперименте, позволяют сделать вывод о том, что характер мотивации учебной деятельности зависит от типа обобщения учебного материала. При обучении, строящемся на принципах теоретического обобщения (в школе № 91 ив классе VI Б формирующего эксперимента), доминирующие мотивы учебной деятельности рождаются в самом процессе учения (получить знания, учиться мыслить и т. д.). При обучении, строящемся на принципах эмпирического обобщения (в школе № 554), доминирующие мотивы учебной деятельности рождаются извне процесса учения (оценки, долг и т. д.).

 

1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 422 с.

2. Золотых Л. К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности. — (Автореф. дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук). — М., 1979. — 20 с.

3. Маркова А. К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. — Советская педагогика, 1979, № 11, с. 63—71.

4. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — Знание. Серия педагогика и психология, 1974, № 10. — 64 с.