119

 

КОРОТКИЕ СООБЩЕНИЯ

 

МЕТОДИКА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССА АБСТРАГИРОВАНИЯ

 

А. В. АТЕМАСОВ

 

Как известно, И.П. Павлов усматривал сущность проявления «нового принципа» работы человеческого мозга в процессах отвлечения и обобщения [3]. И.М. Сеченов также считал отвлеченное мышление доступным только одному человеку [7; 484]. Наряду с этим в литературе появляется все больше сообщений о способности к обоим процессам животных (В. Детьер и Э. Стеллар [2], В.П. Протопопов [4], Л.А. Фирсов с сотр. [11] и мн. др., причем не только высших млекопитающих (Н. Тинберген [9] и др.). Нам представляется, что здесь нет противоречия, если принять во внимание, что абстрагирование (Т. Рибо [5], Г.Я. Трошин [10], В.П. Протопопов [4]) и обобщение (Н.X. Швачкин [13] и др.) имеют разные степени, уровни, стадии своего развитии.

В настоящее время процесс абстрагирования в общей и детской психологии изучается значительно меньше, чем процесс обобщения.

В данной работе мы исходили из представлений Н.И. Чуприковой о том, что в психофизиологическом плане ранние стадии процесса абстрагирования основываются на дроблении целостных паттернов возбуждений, возникающих при действии объектов на органы чувств, на части, соответствующие отображаемым свойствам [12]. Это представление выдвигает необходимость разработки специального методического приема, который позволил бы проследить постепенное отчленение от целого объекта его строго определенных отдельных свойств. Причем этот процесс постепенного отчленения свойств должен быть поставлен методически таким образом, чтобы опыт начинался с реагирования испытуемого на нерасчлененный, глобальный объект, с реагирования по целостному паттерну и постепенно видоизменялся так, чтобы можно было уловить способность испытуемого к оперированию все меньшими и меньшими частями паттернов. При этом необходимо также выяснить ту роль, которую играет словесное обозначение, в особенности на последних этапах развития эксперимента, при вычленении свойств и при оперировании частями паттернов.

Среди описанного в литературе арсенала методик нам удалось обнаружить такие, которые содержат в себе те или иные приемы, отвечающие отдельным из указанных задач и поэтому пригодные для использования их при разработке данной методики. Наше внимание привлекли отдельные моменты методик А.А. Венгер и А.Л. Венгера, Л.И. Тиграновой и Т. В. Розановой.

А.А. Венгер и А.Л. Венгер [1] исследовали возможность получения обобщения, внешне совпадающего с категориальным, но основанного не на интеллектуальных, а на перцептивных действиях, до овладения словом, фиксирующим эталон. В качестве методического приема был использован выбор по заданному образу плоских разноокрашенных и различных по форме геометрических фигур одинаковой величины. В I серии экспериментов ребенка обучали выбирать из двух фигур одного цвета ту, которая совпадала с образцом по форме; при этом давалось слово «форма». Во II серии ребенок обучался выбирать из двух фигур одной формы совпадающую с образцом по цвету (давалось слово «цвет»). В обеих сериях образец и правильно выбираемая фигура совпадали полностью по всем признакам, а отбрасываемая фигура отличалась только формой в I серии и только цветом во II.

Этого полного совпадения фигур с образцом не наблюдалось в III серии опытов, где одна из фигур для выбора совпадала с образцом по форме, но отличалась от него по цвету, тогда как другая, наоборот, совпадала по цвету, отличаясь при этом по форме. Одна и та же задача этой серии в зависимости от слова-инструкции экспериментатора могла быть решена и по цвету, и по форме. Здесь, в отличие от двух предшествующих серий, выбор нужной фигуры мог быть осуществлен на основе установления ее сходства с образцом лишь по одному из релевантных признаков; по другому признаку эта фигура от образца отличалась. Таким образом, с нашей точки зрения, дли успешного выбора нужной фигуры в задачах III серии опытов необходимо разделение, разбивка паттерна, выделение из него и последующее срабатывание той его части,

 

120

 

которая соответствует выделяемому свойству и «ответственна» за сам процесс его выделения.

Эта третья серия опытов привлекает внимание тем, что она дает возможность пронаблюдать один из промежуточных этапов процесса выделения отдельного свойства. Однако проследить окончательное отделение строго одного свойства объекта от всех остальных присущих ему свойств при такой постановке опытов возможности нет, поскольку, как уже отмечалось, помимо совпадения по релевантному свойству все фигуры всегда совпадали еще по одному свойству — величине.

В контрольных опытах обсуждаемой работы использовались фигуры не применяемых ранее форм и расцветок, что также учтено нами при разработке контрольных опытов в собственной методике.

Следует отметить, что опыты проводились авторами на глухих дошкольниках» включая трехлетних детей, что говорит о применимости данного методического приема для изучения абстрагирования у нормальных детей данного возраста.

Введение различительного признака величины было осуществлено в работах Л.И. Тиграновой и Т.В. Розановой. Оба автора исследовали способность детей младшего школьного возраста с нарушениями (или отсутствием) слуха, а также их слышащих сверстников среди нормальных и умственно отсталых детей, к классификации фигур по цвету, форме и величине. Способность испытуемых группировать фигуры по каждому из этих признаков исследовалась обоими авторами в отдельных сериях опытов.

В опытах Л.И. Тиграновой [8] учащимся предъявлялся набор из 24 карточек с изображением геометрических фигур четырех различных форм: кругов, квадратов, треугольников и ромбов. Эти фигуры были трех цветов: красные, желтые и синие и двух размеров: большие и маленькие. Каждая серия опытов начиналась с того, что экспериментатор выкладывал два ряда карточек таким образом, чтобы в каждом столбце фигуры совпадали по какому-то определенному свойству (например, по цвету, если серия посвящена исследованию способности выделения этого признака). Испытуемого просили продолжить раскладку фигур по столбцам. Соответственно числу имеющихся разновидностей фигур по каждому из признаков в результате группировки по цвету должно было получиться три столбца карточек (с фигурами красного, синего и желтого цвета), по форме — четыре столбца (различные по цвету и величине круги, квадраты, треугольники и ромбы), а по величине только два — все большие и все маленькие фигуры. Таким образом, число столбцов фигур по разным принципам классификации оказывалось неравным, что, на наш взгляд, указывает на различие условий классификации: в случае с формой число предъявляемых испытуемому фигур для; сравнения в 2 раза больше, чем в случае с величиной, цвет при этом занимает «промежуточное» положение. А это и может стать причиной разницы в успешности установления сходства и различия между фигурами по данным сериям опытов. Далее, исходя из условий классификации, в один и тот же столбец должны были попадать как фигуры, совпадающие только по одному выделяемому в каждой данной серии опытов, признаку, так и по двум: по выделяемому и по какому-либо другому признаку. Здесь как бы слиты, не отделены друг от друга два различных по уровню сложности и по последовательности становления этапа процесса отделения, отчленения одного, искомого» признака от двух других, мешающих его выделению, несущественных.

Первый из указанных недостатков удалось преодолеть Т.В. Розановой [6], которая в разработанной ею методике использовала 27 фигур трех форм: квадраты, треугольники и круги. Эти фигуры различались по цвету и по величине, причем было также только три цвета фигур (красные, синие и желтые) и три их величины (маленькие, средние и большие). Тем самым любой признак — цвет, форма и величина — был поставлен в относительно равные условия для вычленения. Это и было принято нами за основу при разработке излагаемой ниже методики.

Задача преодоления второго из указанных недостатков — неразделенность двух, разных этапов процесса отчленения релевантного признака и невозможность пронаблюдать выделение только строго одного признака при различии в двух остальных — в методике, примененной Т.В. Розановой, не ставилась. Испытуемым — глухим и нормально слышащим детям младшего школьного возраста — предлагалось разложить фигуры на 3 группы, руководствуясь при этом одним из признаков: цветом, формой или величиной.

Среди результатов этой работы особый интерес для нас представляет сообщение о том, что в ряде случаев испытуемые не могли сразу разложить фигуры на 3 группы, а составляли 9 групп по 3 предмета, сходные по двум признакам. Такая группировка, как заключает автор, свидетельствует о том, что дети объединяют фигуры на основе их общего сходства (мы бы сказали, по целостному паттерну), без абстрагирования* каждого из признаков в отдельности (т. е. без разбивки паттерна на части, без оперирования обособившимися его частями, как это должно, по-видимому, происходить у взрослого человека). Эти данные, на наш взгляд, служат практическим подтверждением существования в ходе развития процесса выделения основного признака последовательно сменяющих друг друга этапов. Для выявления этих этапов и их исследования необходима разработка более четкого методического приема, позволяющего отдифференцировать друг от друга каждый из этих этапов. Это первая проблема, стоявшая

 

121

 

перед нами. Вторая заключалась в том, что создаваемый методический прием должен быть применим для постановки опытов на детях возможно более раннего возраста (2-й, 3-й год жизни). Методики Т.В. Розановой и Л.И. Тиграновой такой возможности не дают: для выполнения задач в предложенных авторами вариантах от испытуемого требуется довольно высокий уровень речевого и умственного развития, умение понять смысл операции классификации. Однако такую возможность дают, как мы уже видели, некоторые элементы методики А.А. Венгер и А.Л. Венгера.

Разработанная нами и приводимая ниже методика заключается в следующем. Исследованию подвергается выделение детьми раннего и преддошкольного возраста свойств объектов, относящихся к категориям цвета, формы и величины. Каждая из этих категорий свойств изучается в отдельной серии опытов: в 1 серии исследуется выделение цвета, во II — формы и в III — величины.

В опытах по нашей методике использовались те же фигуры, что и в методике Т.В. Розановой. Это были плоские фигуры, различающиеся по цвету (красные, синие и желтые), форме (треугольники, круги и квадраты) и величине (большие, средние и маленькие). Ребенка обучали осуществлять реакцию «выбора по образцу». Экспериментатор держал в руках фигуру-образец, а перед ребенком выкладывал две другие фигуры для выбора, одна из которых полностью или частично совпадала с образцом (релевантная фигура), а другая отличалась от него (иррелевантная фигура). Ребенка обучали выбирать ту фигуру, которая была похожа на образец. Основной принцип эксперимента состоял в том, что степень сходства релевантной фигуры с образцом уменьшалась от первого этапа обучения к третьему, а степень отличия от образца иррелевантной фигуры сохранялась неизменной: на всех этапах обучения — а их было 3 однотипных по каждой серии опытов — эта фигура отличалась от него только тем одним свойством, категория которого подлежала выделению в каждой данной серии опытов, т. е. цветом в I серии, формой — во II и величиной — в III.

Релевантная фигура от этапа к этапу изменялась следующим образом. На I этапе обучения она полностью совпадала с образцом по всем признакам, т. е. была тождественна ему. На II этапе вводилось отличие по одному из несущественных признаков, следствие чего эта фигура продолжала совпадать с образцом уже только по двум признакам. Наконец на III этапе обучения для релевантной фигуры вводилось различие с образцом еще по одному несущественному свойству; теперь у этой фигуры сохранялось совпадение с ним только по выделяемой (в каждой отдельной серии опытов) категории признаков.

Обучение начиналось с того, что при первом показе фигур экспериментатор, указывая на образец, на глазах у ребенка брал одну из двух фигур для выбора, говоря, что нужно брать «эту» или «такую» фигурку. Затем ребенку показывался другой образец, выкладывались новые фигуры, и если испытуемый сразу выбирал фигуру, соответствующую образцу, задача считалась решенной «с места». Если же этого не происходило, экспериментатор повторно демонстрировал принцип решения до тех пор, пока ребенок не начинал осуществлять правильный выбор самостоятельно. Так проходила выработка реакции на I этапе обучении. На II и III этапах обучения, в случае, если ребенок не мог справиться с задачей самостоятельно, ему сначала предъявлялись 2— 3 задачи предыдущего этапа, и только после этого (при отсутствии успеха) задача решалась экспериментатором. На всех этапах обучения реакция считалась выработанной и умение решать задачу достигнутым, когда ребенок осуществлял 5 правильных безошибочных выборов подряд.

Правильное решение ребенком любой из задач могло быть достигнуто лишь в случае совпадения определенных свойств (а на III этапе — только одного единственного свойства) в образце и одной из фигур для выбора. А поскольку каждая из серий опытов развивалась таким образом, что категория выделяемого свойства сохранялась одной и той же на протяжении всей серии, в результате происходило выделение испытуемыми свойств именно данной (для каждой серии опытов), а не другой категории.

Следует подчеркнуть важную особенность постановки опытов: в каждой последующей пробе образец и фигуры для выбора меняли все свои конкретные свойства, что и позволяло проследить выделение не только их самих, но и соответствующей им категории. Менялось также взаимное расположение релевантной и иррелевантной фигур. Эти два условия сохранялись неизменными на всех этапах обучения.

В контрольных опытах, завершающих каждую серию экспериментов, существенные для каждой серии признаки у всех фигур имели новые, не применявшиеся ранее значения. Так, в контрольных опытах серии, посвященной выделению цвета, применялись зеленые, коричневые и розовые фигуры. В контроле серии по выделению формы вместо кругов, квадратов и треугольников использовались кресты, полумесяцы и фигуры, напоминающие по форме катушку. Подобную модификацию было сложнее осуществить в случае с величиной; здесь пришлось ограничиться введением только одного нового значения этого признака взамен одного из применявшихся прежде: была введена фигура в 2 раза больше самой большой и изъята из задач самая маленькая.

Предложенная методика может быть применена в двух вариантах. В одном из них опыты могут проводиться полностью в наглядном плане, когда испытуемый в ходе сравнения и выбора фигур постоянно видит образец перед собой. Однако возможен и другой вариант: образец показывается ребенку, затем убирается из его поля зрения, и

 

122

 

через определенное время перед испытуемым выкладываются фигуры для выбора. В этом, последнем случае сравнение фигур идет уже отчасти мысленно, поскольку для успешного решения задач такого типа испытуемый должен суметь удержать выделяемое — будь то образец целиком или только его отдельное свойство — в памяти.

Нами были апробированы оба варианта методики. В опытах без зрительной опоры на образец временной интервал отсрочки между предъявлением образца и фигур для выбора составлял полминуты. Опыты проводились на детях в возрасте от 2 до 4 лет. Результаты, полученные на детях 3-го и 4-го года жизни, оказались различными: если дети постарше в итоге могли научиться успешно решать задачи всех этапов по всем трем сериям опытов как в наглядном, так и в мысленном плане, то у детей 3-го года жизни обучение проходило значительно менее успешно, в особенности в серии по выделению признаков величины. Предварительные данные показывают, что основные трудности в решении задач возникают уже на II этапе обучения и неоднозначно зависят от умения обозначить выделяемый признак: если выделение цвета возможно без его обозначения, то выделение признака величины связано с умением его обозначить значительно сильнее. Проявляется также зависимость успешности выработки реакции на выделение тех или иных признаков от наличия или отсутствия предшествующей выработки по другой группе признаков, причем неоднократно описанный в литературе эффект «соскальзывания» ориентации на предшествующий по выработке признак подтверждается, если последний обладает большей физиологической силой.

Значение данной методики мы видим также в том, что при небольшой модификации (введение пищевого подкрепления взамен словесного обращения экспериментатора) она может стать применимой и для постановки опытов на приматах. Таким образом, в будущем можно будет изучить характер и возможности процесса абстрагирования в сравнительно-эволюционном аспекте, причем на основе использования одного и того же по принципу методического приема.

 

1. Венгер А. А., Венгер А. Л. Формирование перцептивных обобщений у глухих дошкольников. — Дефектология, 1970, № 4, с. 7—13.

2. Детьер В., Стеллар Э. Поведение животных. Его эволюционные и нейрологические основы. — Л., 1967. — 140 с, ил.

3. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. — Полн. собр. трудов, т. III. — М. — Л., 1949. — 605 с.

4. Протопопов В. П. Процессы отвлечения и обобщения (абстракции) у животных и человека. — Врачебное дело, 1949, № 12, с. 1081—1090.

5. Рибо Т. Эволюция общих идей. — СПб., 1898. — 219 с.

6. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей: Докт. дис. — М., 1977. — 375 с, ил.

7. Сеченов И. М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1947. — 646 с.

8. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). — М., 1978. — 96 с, ил.

9. Тинберген Н. Поведение животных. — М., 1978. — 192 с, ил.

10. Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей, т. I. Процессы умственной жизни.— П., 1915.—403 с.

11. Фирсов Л. А., Знаменская А. Н., Мордвинов Е. Ф. О функции обобщения у обезьян (физиологический аспект).— 1974, т. 216, № 4, с. 949—951.

12. Чуприкова Н. И. Возможный механизм перехода от чувственного познания к отвлеченному мышлению. — Вопросы психологии, 1978, № 6, с. 52—65.

13. Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка. — Известия АПН РСФСР, 1954, вып. 54, с. 83—110.