15

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Круглый стол

XXV съезд КПСС, декабрьское (1977 г.) постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе ставят перед психолого-педагогической наукой задачи серьезного дальнейшего улучшения эффективности и качества обучения, разработки обоснованных рекомендаций по воспитанию человека коммунистического общества и усилению воспитательной функции школы. На октябрьском (1980 г.) Пленуме ЦК КПСС отмечена роль науки, подчеркнуто, что просвещение наряду с другими социальными вопросами требует к себе неослабного внимания партии и народа.

Успешное решение этих сложных задач невозможно без комплексирования всех психолого-педагогических дисциплин — психологии, дидактики, частных методик и т. д.; само по себе это комплексирование не может быть осуществлено без определения предметов этих наук, без разграничения той роли и функции, которые они призваны выполнять в деле совершенствования учебно-воспитательного процесса. Начав обсуждение этого актуального для школы вопроса, журнал «Вопросы психологии» предложил специалистам поделиться своими соображениями по этой проблеме.

Ю.К. БАБАНСКИЙ (Президиум АПН СССР). ЦК КПСС в постановлении «Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР» отметил необходимость разработки психолого-педагогических рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школах. Решение этой задачи требует дальнейшего укрепления связей педагогики и психологии.

В работах по методологии педагогики отмечается, что педагогика и психология, наряду со специфическими аспектами исследования, имеют также и общий аспект — формирование личности человека. При этом педагогика выясняет, при помощи каких средств и методов обучения и воспитания можно наиболее эффективно сформировать необходимые знания и качества личности, а психология изучает закономерности психики, основные этапы ее развития1.

Нам представляется, что в современных условиях столь категорическое разграничение функций педагогики и психологии уже не соответствует реальному состоянию связей этих двух наук. В последние десятилетия заметен процесс взаимосближения задач многих конкретных педагогических и психологических исследований, стремление ученых глубже проникнуть именно во взаимосвязи внешних влияний и внутренних процессов развития психики. Отражением этих тенденций является

возникновение смежных наук: педагогической психологии, социальной психологии и др.

Все это ставит задачу не только простого использования педагогикой данных психологии, а психологией — положений педагогики, но и организации совместных двусторонних исследований вопросов формирования личности в социалистическом обществе, что не исключает, конечно, других самостоятельных исследований.

Одной из особенностей современного состояния связей психологии с педагогикой, как отмечает А.В. Петровский, является такое «построение психологических исследований, которое не столько направлено на обоснование готового и утвердившегося (содержания, методов и приемов обучения и воспитания), сколько опережает устоявшуюся педагогическую практику, прокладывает для нее новые пути...»2.

Надо отметить, что эта особенность, в свою очередь, характерна и для развития педагогики, которая также не ограничивается лишь применением известных психологических концепций и рекомендаций, а выдвигает задачи их дальнейшего развития, совершенствования. Мы имеем в виду, например, теоретические основы создания новой методической системы обучения в начальной школе, исследования комплексного подхода к процессу воспитания, вопросов оптимизации процесса обучения и многих других вопросов, разработка которых нуждается в принципиально новых психологических поисках.

Так что процесс связи педагогики с психологией двусторонен, взаимовыгоден, объективно необходим для решения актуальных учебно-воспитательных задач.

В советской педагогической науке накоплен положительный опыт реализации связей педагогики с психологией в целом ряде конкретных работ, посвященных весьма актуальным проблемам обучения и воспитания. Например, можно отметить плодотворные исследования проблемы воспитания познавательных интересов у учащихся, проведенные членом-корреспондентом АПН СССР Г.И. Щукиной, исследования новых подходов к построению системы начального обучения в советской школе, осуществленные под руководством действительного члена АПН СССР Л.В. Занкова, изучение проблем формирования диалектико-материалистического мировоззрения у учащихся, проведенное совместно действительным членом АПН СССР Э.И. Моносзоном и членом-корреспондентом АПН СССР Н.А. Менчинской и другими.

Все эти и многие другие исследования органически сочетали педагогические и психологические подходы к решению поставленных проблем, применяли комплексы психологических и педагогических методик, обеспечивали разработку качественно новых комплексных психолого-педагогических рекомендаций.

Вместе с тем в содержании, организации и методике осуществления связей педагогики с психологией имеются еще существенные недостатки, которые мы попытаемся здесь охарактеризовать, внеся одновременно ряд предложений, направленных на их устранение и повышение эффективности этих связей.

Содержание связей между педагогикой и психологией не всегда еще охватывает наиболее кардинальные проблемы этих наук. Например, обсуждение программ исследований в области методологии и теории педагогики на заседаниях Президиума АПН СССР показало, что в проблемах, посвященных содержанию, формам и методам обучения, теории комплексного подхода к воспитанию и др., еще недостаточно разработаны психологические аспекты. В частности, в программах по исследованию проблем дидактики не предполагается специально проверить

возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий, применения идеи ведущего типа деятельности на определенном этапе развития личности, результатов психологических исследований по формированию у учащихся научного мировоззрения и др. В свою очередь, в программах исследований по психологической тематике в истекшей пятилетке не нашли должного отражения многие запросы педагогики, и в частности:

обоснование научно объективной и доступной для учителя массовой школы программы и методик изучения личности и коллектива школьников;

изучение психологических условий оптимального сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного, алгоритмизированного и др. в целостном процессе обучения;

психологическое обоснование целостной концепции методов обучения, в которой в единстве сочетались бы перцептивный, гностический, мотивационный, управленческий и другие аспекты;

анализ психологических условий комплексного подхода к процессу воспитания, обеспечения единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, условий формирования активной жизненной позиции личности;

обоснование психологических условий организации профориента-ционной работы, обеспечивающей органическое сочетание общественных и личных интересов при выборе профессии, особенно в сфере материального производства;

психологические аспекты эффективного управления деятельностью педагогического коллектива и др.

Отсутствие таких психологических исследований затрудняет решение педагогических проблем выбора оптимальных форм и методов обучения и воспитания учащихся, дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся и т. д.

Отмеченные недостатки в содержании связей педагогики и психологии требуют внесения в разработанные программы исследований соответствующих корректив.

В организационном плане недостаточно реализуется еще централизованное проектирование связей педагогов и психологов в деятельности научно-исследовательских институтов. Одной из причин этого является недостаточное внимание, уделяемое разработке целостной концепции исследований того или иного института, в которой бы находил отражение и психологический аспект.

Отсутствие должной централизации в проектировании связей педагогики с психологией и другими науками ведет к тому, что такие связи часто еще являются лишь инициативой отдельных подразделений и сотрудников и поэтому не стали массовым явлением.

Другим организационным недостатком в рассматриваемой нами области является узкоспециализированное комплектование подразделений, отделов, секторов институтов, недооценка важности привлечения в них более универсальных специалистов, имеющих подготовку или опыт в области не только педагогики, но и смежных наук.

Сказанное имеет отношение и к самим психологическим подразделениям академии, участие в которых педагогов, изучающих смежные проблемы, дало бы возможность доводить психологические исследования до разработок, позволяющих более быстро и без излишних затруднений внедрять их в педагогические исследования, а через них в школьную практику. Такое специальное промежуточное звено, целеустремленно действующее во встречном направлении, могло бы сыграть

существенную роль в повышении эффективности связей педагогики и психологии.

Решение задачи укрепления связей педагогики и психологии возможно в рамках существующих проблемных советов. Однако их организаторская деятельность нуждается в значительном совершенствовании, и прежде всего по линии создания в их рамках постоянно функционирующих рабочих коллективов (лабораторий, групп и др.).

Мешают созданию межинститутских научных коллективов и некоторые инструкции. Например, финансовые инструкции не позволяют создание лабораторий при Президиуме АПН СССР. Необходимо внести предложения в соответствующие организации о пересмотре этих инструкций.

Для укрепления связей с педагогикой необходимо устранить ряд недостатков в методике проведения психологических исследований, и особенно в формулировании практических рекомендаций, вытекающих из них. Прежде всего следует обратить внимание на чрезмерную односторонность психологических выводов, при которой авторы не ставят перед собой задачу выявить сочетания данной концепции с другими подходами, не рассматривают специально те условия, в которых применение данной концепции окажется особенно эффективным или в которых она не может дать существенных результатов, потребует излишних затрат времени и др.

При использовании таких рекомендаций психологов дидакты в свою очередь чрезмерно возвеличивают роль и значение отдельных подходов к обучению (проблемный, программированный, алгоритмизированный и др.), что приводит к необходимости через некоторое время корригировать рекомендации для школы.

Другой слабостью является отсутствие психологических исследований широкого обобщающего плана, специально ориентированных на синтезирование успехов психологии, на оптимизацию психологических рекомендаций.

Вот почему помимо функциональных психологических исследований, на которые педагогика будет несомненно опираться, необходимо запрограммировать осуществление обобщающих психологических работ, в которых сознательно осуществлялся бы процесс комплексирования психологических достижений.

Затрудняет применение достижений психологии в педагогике односторонняя опора некоторых из них только на лабораторный эксперимент. Выводы из такого эксперимента далеко не всегда оказываются достаточно объективными и особенно реально применимыми в условиях массовой школы. Вот почему необходимо органически сочетать лабораторные эксперименты (без которых невозможно осуществить углубленные исследования) с апробацией получаемых результатов в реальных условиях школы. Мешает использованию психологических рекомендаций в педагогической практике подчеркнутое стремление некоторых психологов к терминологической оригинальности, к искусственному усложнению описания результатов исследования.

В коллективах ученых-психологов полезно было бы обсудить причины названных недостатков и наметить меры по их устранению.

В осуществлении педагогических исследований также имеются недостатки, мешающие активному использованию достижений психологии:

узкофункциональное применение лишь отдельных психологических концепций, без учета иных подходов и решений, что суживает педагогические выводы, делает их односторонними;

механическое перенесение психологических выводов, касающихся

детей одного возраста, на другие возрасты (универсализация проблемного подхода и пр.);

слабое использование психологической литературы, и особенно методик исследования в сочетании с педагогическими, что затрудняет формулирование психолого-педагогических выводов;

крайне ограниченное привлечение специалистов-психологов к участию во Всесоюзном семинаре по методологии и теории педагогики.

В связи с этим ученым-педагогам целесообразно осуществить следующие меры:

доработать проспекты исследований по наиболее важным темам, включив в них специальные психологические обоснования;

включить в задачи исследования по ряду ведущих тем разработку комплексных психолого-педагогических рекомендаций;

ввести в исследовательские коллективы на правах соисполнителей специалистов в области психологии;

предусмотреть систематическое консультирование педагогов в психологических лабораториях, приглашение психологов на заседания лабораторий, обсуждение с ними проспектов и методик исследования и пр.;

широко привлечь психологов к участию во Всесоюзном семинаре по методологии и теории педагогики.

Сдерживает развитие связей между нашими науками и то, что при оценке эффективности исследований пока еще крайне недостаточно применяется критерий их комплексности.

Затрудняет процесс укрепления связей между педагогикой и психологией отсутствие специальных методологических исследований по этому вопросу, слабое обобщение и пропаганда передового опыта осуществления таких связей, недостаточное стимулирование этого опыта. В связи с этим целесообразно включить в программы исследований по методологии педагогики и психологии эту тему и запланировать написание специальных статей в журналах «Вопросы психологии» и «Советская педагогика».

И.Д. ЗВЕРЕВ (Президиум АПН СССР). Общетеоретические и прикладные проблемы обучения разрабатываются рядом смежных педагогических наук. Их взаимосвязь-—одно из важных условий научно обоснованного решения практических вопросов в работе школы. Главные научно-педагогические факты, понятия, идеи являются продуктом деятельности методистов, дидактов, психологов. Достоверность научных построений прежде всего зависит от адекватного отражения в них реальной практики.

Рассмотрим кратко, каково соотношение частных методик с дидактикой и психологией. Остановимся сначала на специфике методики как самостоятельной области научно-педагогических знаний.

Предметом исследования той или иной частной методики является определенная область (составная часть) образования в его различных формах и уровнях. Частные методики, являясь прикладными педагогическими науками, призваны обеспечить интеграцию смежных научных знаний при анализе и обосновании эффективных путей обучения на каждом его этапе, в каждой конкретной учебной ситуации.

Генеральная интеграция, обусловливающая специфику каждой методики, идет по линии слияния той или иной области научных знаний о природе и обществе или сферы практической деятельности человека с психолого-дидактическими знаниями. Видимо, главная особенность методики состоит в дидактической переработке того конкретного материала, который избирается как предмет изучения в школе. Этим объясняется

разнообразие частных методик, самостоятельность каждой из них как ветви научно-педагогических знаний. Действительно, содержание научных знаний, например, о языке, химических процессах, космосе или своеобразие трудовой, спортивной и художественной деятельности обусловливают соответственно специфику частных методик изучения языка, химии, астрономии, а также трудового обучения, физкультуры и спорта, пения, музыки и т.д.

В результате конкретного психолого-дидактического анализа той или иной области научных знаний и практической деятельности устанавливаются определенные методические закономерности, системы, нормы преподавания отдельного учебного предмета. Таким образом, в частных методиках создается самостоятельный научный аппарат. Практическая ценность конкретных методических рекомендаций зависит от теоретической обоснованности, синтеза практики и ориентации учителя на творческую самостоятельность.

Следует иметь в виду, что методики ассимилируют научные знания и других специальных областей, так же как без этого прямо не могут обойтись психология и дидактика, теория воспитания и другие педагогические науки. Генеральная интеграция, о которой говорилось выше, может методически верно осуществляться только на базе марксистско-ленинской философии. Методика отражает общие социально-экономические требования, предъявляемые к образованию, использует данные ряда других наук. Например, методика экологического образования строится на межпредметной основе с учетом современных многообразных научных аспектов взаимоотношения природы и общества и практических мер по охране природной среды. Следует иметь в виду; прямую связь методик с общепедагогическими идеями, теорией коммунистического воспитания (а не только через дидактику).

Методика непосредственно обращается к ряду наук о человеке, помимо психологии. Например, в ряде методических работ используется идея Б.Г. Ананьева о синтетическом «человекознании». Так, положение о единстве социальной сущности и биологической природы человека является фундаментальным для частной методики изучения организма человека в VIII классе. Нельзя в разработке методических проблем игнорировать физиологические закономерности, гигиену и др.

Частные методики имеют давнюю историю и не сразу оформились в самостоятельные педагогические науки. Отечественные методики формировались под влиянием передовых педагогических идей и фундаментальных учений в специальных науках. Они отражают влияние социально-экономических условий развития нашего общества. Например, научно-методические основы преподавания естествознания в школе заложены более ста лет назад А.Я. Гердом. Он развивал идеи К.Д. Ушинского в области биологического образования, впитав в себя дарвиновское учение.

С первых лет Советской власти значительно активизировались методические поиски в решении актуальных проблем школы: коммунистического воспитания в процессе обучения, структуры и содержания учебных предметов, связи обучения с жизнью, трудом, форм и методов обучения и т. д.

Особое значение частных методик было подчеркнуто в исторических постановлениях о школе 30-х гг. Методисты решали вопрос о построении учебных предметов, отборе содержания основ наук, об их роли в формировании диалектико-материалистического мировоззрения, идейно-политического и нравственного воспитания, подготовке учащихся к трудовой деятельности.

Все более и более ощущается недостаточность эмпирических описаний в методике, только констатации и анализа школьной практики.

Методики становятся на путь теоретических и экспериментальных исследований. Последовательнее и глубже устанавливаются связи методики с дидактикой и психологией. Намечается и большой интерес дидактов и психологов к данным, добытым методистами. Развитие методик происходит в творческом содружестве ученых и учителей. Их успехи определяются, с одной стороны, тем, насколько глубоко методисты осознают и научно разрабатывают те или иные аспекты практики и, с другой — в какой мере учителя используют достижения научно-методической мысли в своей работе.

Новые задачи перед частными методиками встали в связи с необходимостью «...дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы, и в первую очередь средней школы» (Материалы XXV съезда КПСС. — М., 1976, с. 77). Первостепенное значение имеет методическое обеспечение единства элементов коммунистического воспитания в процессе обучения. В методиках отдельных учебных предметов необходимо углубить конкретное раскрытие общих целей образования и воспитания, показать их специфическое содержание и пути достижения, обеспечивая единство научно-диалектического мышления и социалистического способа поведения, раскрыть условия формирования идейной целеустремленности, внутренней убежденности и общественной активности учащихся. Решение этих задач затрагивает все компоненты процесса обучения, его условия и средства. Например, совершенствование содержания образования (преодоление перегрузки) в частных методиках связано с разработкой новых методов и средств обучения. Перспективны поиски такой системы методов и методических приемов, которые обеспечивают развитие творческой познавательной активности учащихся, вооружают их прочными и осознанными знаниями, навыками самостоятельной ориентации в потоке научной и политической информации.

Успешно решать современные задачи, стоящие перед педагогической наукой, возможно только совместными усилиями специалистов смежных областей.

Материализация педагогических идей реализуется методистами прежде всего в учебных программах, которые определяют всю систему задач, структуру и содержание той или иной области образования. Дальнейшее совершенствование программы или создание новых требует интеграции и конкретного решения многих проблем методики: целей образования, принципов и критериев отбора содержания, соответствующего уровню развития науки, производства и культуры; использования наиболее эффективных методов, средств и форм обучения. Сам по себе методический анализ основ наук требует, с одной стороны, опоры на общедидактические принципы с другой — психолого-педагогических обоснований такой системы содержания обучения, которая отвечала бы задачам формирования всесторонне развитой личности. Заметим, что в составлении программ дидакты и психологи, как правило, участия не принимают.

Успешная разработка целого комплекса проблем создания и использования средств обучения ведется прежде всего в комплексе дидактических и методических исследований. Это одна из особенностей научных разработок, например, НИИ ШОТСО под руководством С.Г. Шаповаленко. Стыковка ряда научных дисциплин требует создания учебника. Чтобы учебник был хорошим, недостаточно одних методических обоснований. Необходимо при этом опираться не только на методику, но и на специальные научные знания, а также психологию, дидактику, гигиену. Интеграция знаний этих наук — одно из важных условий создания хорошего учебника. Практически школьные учебники создают

методисты, учителя, специалисты определенных областей знаний, психологи. У нас нет опыта создания комплексных авторских коллективов.

Многоаспектность рассмотрения методического учебно-воспитательного процесса, в котором динамично взаимосвязаны цели, содержание, методы, средства, формы, требует основательной опоры на дидактику и психологию. Анализ этого процесса, как правило, в методиках дается функционально, только под углом зрения той или иной проблемы. Важным представляется раскрыть целостность и многоплановость взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Успех реализации методических систем главным образом определяется учителем, который по сути интегрирует в своей работе достижения методики — дидактики — психологии. Методика призвана обеспечить слияние педагогических знаний со специальными по уровню их практического применения учителем. Поэтому важно углублять взаимосвязи между компонентами педагогических знаний учителя в процессе его подготовки и повышения квалификации.

В педагогических исследованиях можно отметить как положительный опыт установления межнаучных связей, так и ряд трудностей и недостатков. Многообразны формы взаимного использования данных рассматриваемых наук. Диссертационные и монографические работы по методике, как правило, опираются на психолого-дидактические исследования. Например, современные тенденции активизации методов обучения в дидактике стимулируют поиски новых методов и приемов. Реализован и организуется ряд совместных исследований методистов, дидактов, психологов. Весьма продуктивно было сотрудничество коллектива психологов, руководимого Н.А. Менчинской, с методистами по начальной школе НИИ СиМО. Б.Г. Ананьев выделил новую пограничную дисциплину — психодидактику, которая ассимилирует две науки. Потребность в опоре психологии на частнометодические вопросы выражает в своих исследованиях В.В. Давыдов. Комплексирование методических, дидактических и психологических проблем образования взрослых заложил А.В. Даринский в НИИ ООВ. Почти невозможно разделить методические, дидактические и психологические аспекты исследования проблемы «обучение и развитие», успешно проводимого ряд лет под руководством Л.В. Занкова. Н.М. Шанский обосновывает лингводидактику, в которой объединяются дидактические и методические понятия со специальными лингвистическими. Определенный вклад в обоснование методики изучения языков вносит психолингвистика (работы А.А. Леонтьева, И.В. Рахманова и др.). В эксперименте по обучению шестилеток принимают участие методисты и психологи.

Нельзя недооценивать научно-организационные меры, способствующие консолидации усилий методистов, дидактов, психологов. К этим мерам можно отнести: конференции и совещания; научные советы при отделениях; плановые совместные мероприятия бюро отделений и др. Разнообразны другие научные связи между специалистами смежных областей (взаимные консультации, лекции, оппонирование, рецензирование, обмен материалами исследований и др.).

Следует отметить недостатки и трудности на пути сближения рассматриваемых наук. Имеет место негативное отношение некоторой части методистов к дидактике, в которой подчас схематично и отвлеченно от реальных ситуаций школьной жизни рассматриваются проблемы теории обучения. Большое разнообразие дидактических толкований, например, в теории методов обучения, приводит некоторых методистов к убеждению «обойтись без дидактики». Яркий пример подобных трудностей — различная трактовка понятия «метод», классификация методов в дидактике и частных методиках. Речь идет не о том, чтобы было одно единое мнение, а о том, чтобы выявлялся общепризнанный фонд

научных знаний, на которые надежно могли бы опираться прикладные науки. Дидактическая неразработанность ряда актуальных вопросов наблюдается в частных методиках (теория целей и содержания образования критерии оценки результатов обучения и др.). В дидактике нет единства в раскрытии принципов обучения, определении их номенклатуры и дефиниций, нет терминологической четкости категорий, которыми пользуются дидакты и методисты.

В дидактических исследованиях нередко либо игнорируются данные методик, либо допускаются ошибки в их использовании или попытках самостоятельно разрабатывать частнометодические проблемы. В дидактике особенно недостаточно используется опыт методики предметов эстетического цикла, физического воспитания, трудового обучения. Для обоснования дидактических категорий главным образом привлекается материал начального обучения. Заметим также, что большая часть психологических исследований ведется на базе начального этапа обучения. Особенно остро методисты и дидакты ощущают потребность в разработке психологических проблем развития умственной деятельности учащихся и определении его критериев, а также в выявлении психологических условий формирования у подростков и старшеклассников потребности и интереса к учебной деятельности, психологии дифференцированного подхода при обучении. Психологи обходят стороной некоторые актуальные запросы практики школы. Например, они мало исследуют деятельность факультативов, ученических производственных коллективов, проблемы формирования отношений школьников ко всем компонентам окружающей человека среды, проблемы психологии сельского школьника.

Существенны недостатки частных методик в отношении использования научного багажа дидактики и психологии. Имеет место формальная опора на них в некоторых методических работах (в порядке цитирования, упоминания имен). Подчас провозглашаются «научные открытия» банальных дидактических истин, которые выдаются за новый вклад в методическую теорию. Отсюда возникает недостаточная научная обоснованность методических рекомендаций и утрата собственно теоретических положений самой методики. Недостаточность сформулированного в методике опыта массовой школы приводит к субъективности его оценки. Нередко возникают противоречивые суждения об опыте отдельных учителей или школ, получившем широкое общественное звучание, либо попытки «обойти его стороной».

Обоснованно психологи предъявляют претензии к дидактам и методистам. На объединенном заседании Бюро отделения дидактики и частных методик и Бюро отделения психологии и возрастной физиологии В. В. Давыдов говорил, что психологов интересуют современные дидактические характеристики процесса обучения; их представления о целостности моделей знания, критериях его усвоения.

Важно договориться не только о взаимной постановке вопросов друг к другу, но и о форме сотрудничества. И здесь мы сталкиваемся с рядом трудностей:

сильны традиции закрепить проблематику исследований только в рамках и профиле института, хотя многие проблемы носят комплексный характер. (Например, проблемы содержания и методов обучения обособлены в двух институтах; политехнизм разрозненно разрабатывается в трех институтах и др.);

недостаток научных руководителей, способных идейно возглавить комплексные темы;

ограниченность кадрового состава специалистов смежных наук в штатах данного НИИ;

практически не организована взаимная стажировка и прикомандирование научных сотрудников различных НИИ;

далеко не совершенна организация комплексных межлабораторных исследований внутри одного института;

недостаточны меры Президиума АПН СССР по созданию комплексных групп.

В.В. КРАЕВСКИИ (НИИ общей педагогики АПН СССР). Есть все основания считать разговор о взаимных отношениях педагогики и психологии очень своевременным. Однако сказать, что он только начинается, было бы неверно. Мнения по этому вопросу высказывались и раньше, но, пожалуй, именно сейчас особенно нужна максимальная ясность.

Актуальность проблемы определяется рядом обстоятельств. Становятся насущно необходимыми комплексные исследования, в которых предполагается участие представителей разных научных дисциплин. Педагоги все более четко осознают специфику своей науки и специальный характер ее проблематики. Они стремятся на уровне современной методологии науки разобраться в том, как использовать результаты смежных наук в педагогических исследованиях. Психологам, принимающим участие в решении педагогических проблем, полезно выяснить, как лучше это делать с учетом особенностей психологии. Присущая в наше время всем областям науки тенденция к интеграции делает проблему выявления специфики этих наук еще более актуальной, поскольку не может интегрироваться то, что не дифференцировано. Для объединения усилий в комплексном решении важнейших задач, стоящих перед советской школой и педагогикой, нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое место и характер того вклада, который он вносит в общее дело.

Правда, на эту проблему «натыкается» не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости сталкивается каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии тем более необходимо разобраться, что вокруг него за многие годы накопилось немало неясностей и недоразумений. Попробуем выделить некоторые, наиболее очевидные из них, обращаясь за конкретным материалом к дидактике — педагогической научной дисциплине, изучающей обучение в единстве с включенным в него содержанием образования. Но полезно сначала вспомнить ряд факторов из истории педагогики.

Возникновение дидактики и вместе с ней самой научной педагогики, как известно, совпало с началом общего процесса дифференциации наук, выделения специальных наук из философии и было частью этого процесса. Следующий шаг в развитии дидактики характеризовался усилением внимания к психологическому обоснованию дидактических положений (И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и др.). Этому в дальнейшем способствовало отпочкование психологии как самостоятельной науки из общего комплекса философских знаний. Такое развитие было естественным и неизбежным. Ведь непосредственный объект деятельности учителя — это обучаемый и воспитываемый человек, в школе — ребенок с его психикой. Понятно, что педагогу совершенно необходимо знать психологические характеристики ученика, закономерности его умственного развития, чтобы правильно и эффективно на него воздействовать. Пока педагогика не накопила в достаточной степени собственное научное содержание, психология выступала как наука, дающая теоретическое обоснование педагогической практике. Самые крупные

ученые-педагоги прошлого были в первую очередь философами и психологами.

Столь же естественно и закономерно в процессе дифференциации научного знания возник вопрос, который и по сей день остается предметом размышлений для дидактов и психологов: в каком отношении находится психология к дидактике; можно ли выводить дидактические принципы и рекомендации непосредственно из психологии?

Чтобы найти правильный ответ, нужно различать, во-первых, прошлое и настоящее состояние дидактики и психологии. Прямое психологическое обоснование практики обучения было не только возможно, но и необходимо, пока дидактика еще не стала теоретической педагогической дисциплиной. Во-вторых, основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, следует различать, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой — психологию как специальную научную дисциплину, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.

Психологизм в его применении к педагогике не раз находил прямое выражение в достаточно отчетливой форме. Так, в книге «Психология ребенка и экспериментальная педагогика» Э. Клапаред выдвинул следующий тезис: педагогика должна основываться на изучении психики ребенка, следовательно, психология относится к педагогике как теория к практике. Дж. Дьюи в работе «Психология и социальная практика» писал, что психологическая теория должна направлять и освещать практику; психология предстает как рабочая гипотеза, обучение — экспериментальная проверка и иллюстрация гипотезы. Он предлагал создать триумвират: психолог-теоретик, педагог-«концептуалист» и учитель-практик. Функции «концептуалиста» сводились к посредничеству между психологической теорией и педагогической практикой. Аналогичных взглядов придерживался и У. Джемс, утверждавший, что психология — наука, а преподавание — искусство и чтобы перейти от науки к практической деятельности учителя, необходим посредник, который должен истолковывать применительно к практике результаты, добытые психологией. Нужно заметить, что последующий отход Дьюи от концепции одностороннего психологического обоснования вовсе не означал признания права педагогической науки на самостоятельный научный статус. В книге «Источники науки об образовании» [«The Sources of а Science of Education»] (1929) он категорически отрицал наличие у такой науки собственного содержания.

Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Их живучесть порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма — считается, что в этих попытках проявляется желание принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику «бездетной». Истоки этого недоразумения лежат в неосознанном отождествлении психологизма с психологией. На самом деле нет никакого посягательства на права и возможности психологии в предложении разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество.

А для этого необходимо преодолеть еще одно недоразумение. Оно состоит в смешении объектов и предметов двух наук: объект педагогического исследования отождествляется с объектом практического педагогического воздействия, т. е. с психикой ребенка (и вообще любого человека, которого обучают и воспитывают). Получается, что у педагогической науки и у педагогической практики один и тот же объект — ребенок. В действительности же это не так. Объекты (а также средства и результаты) научной и практической деятельности не совпадают. Это хорошо понимал А.С. Макаренко, которого никак нельзя заподозрить

в защите «бездетной» педагогики. Еще в 1922 г. он вполне четко сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)»3. Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Имеется в виду только одно: педагогика специально в качестве собственного объекта изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой (это задача психологии), а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями. Она изучает и ученика, и учителя в их взаимодействии, методы обучения и воспитания, организационные формы, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т. д.

Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом педагогики, то за самой педагогикой останется лишь прикладная функция — использования психологических знаний для конструирования системы практических воздействий. Поскольку объект педагогики в таком его понимании «покрывается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказывается излишней и педагогика в этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного содержания.

В последнее время источником недоразумений подобного рода стало расширительное толкование деятельностного подхода применительно к предмету психологии. На это указывает в одной из своих статей Н.И. Непомнящая: понятие деятельности, введенное в философию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. Одно из следствий такого применения — та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны подмена предмета педагогики предметом психологии. Если раньше многие педагоги принимали за свой предмет психику ребенка, то теперь психологи нередко считают предметом своей науки всю педагогическую деятельность. Общее для обоих подходов — неразличение функций педагога и психолога. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагающих разделение труда, а не смешение функций их участников.

Здесь нет возможности изложить все основания для различения предметов двух научных дисциплин. В наиболее краткой форме можно было бы предложить следующий тезис, помогающий, на наш взгляд, провести такое различение. И педагогика, и психология в отображении педагогической деятельности пользуются многими общими для обеих наук понятиями: деятельность, человек, субъект деятельности, структура личности и т. п. Смещение акцентов в данной совокупности понятий означает смену аспектов рассмотрения (например, психологического и социопрактического «срезов» деятельности, индивидуального и коллективного субъектов) и выделение разных предметов в той же объектной области.

С изложенных здесь позиций представляется мало обоснованным явно и неявно бытующее мнение, что психология может порождать как бы «из самой себя» предписания, нормы педагогической деятельности. Это задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности в соответствии с социальным заказом эта наука пользуется многими источниками, и психологическое знание — один из них.

В нашей стране педагогика со всеми ее отраслями и проблемами — это наука, изучающая особую область общественной деятельности, нацеленную на подготовку подрастающих поколений к активному участию в жизни развитого социалистического общества и определяемую целями коммунистического воспитания. Только такая интегральная наука, целостно отображающая определенный участок общественной практики, может обеспечить прямой и эффективный выход в эту практику.

Ограниченное понимание предмета и задач педагогической науки вместе с расширительным толкованием предмета психологии и приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы (т. е. принципы, правила, рекомендации) из психологических закономерностей, например из закономерностей усвоения — принципы обучения. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности учебно-воспитательного процесса и другие педагогические факторы. Так, в Литературе по методике обучения русскому языку можно встретить утверждение, что закономерности усвоения родного языка служат естественной основой методики его изучения в школе, а методические принципы логически вытекают из этих закономерностей. Впрочем, можно констатировать, что «логическое выведение» на самом деле не получилось. Оказалось, что между закономерностями и принципами лежит не логика, а изучение педагогических фактов, возникающих в опыте обучения данному предмету. Иначе и быть не может: в обучении реализуется единство двух элементов — преподавания и учения, и сколь основательно ни исследовали бы мы один из них (учение), логически вывести отсюда принципы, эффективно направляющие обучение в целом, не удастся. Можно в связи с этим вспомнить также историю «натурального» и «прямого» методов обучения иностранным языкам, в которой проявилась недостаточность одностороннего психологического обоснования, когда из закономерностей совершенного (беспереводного) владения иностранным языком пытались вывести принципы обучения ему.

Вряд ли нужно доказывать, что сказанное не означает отрицания необходимости учитывать психологические закономерности при разработке принципов обучения. Знание таких закономерностей (наряду с другими знаниями) абсолютно необходимо, но оно не может служить единственным источником формирования принципов и более конкретных предписаний к педагогической деятельности. Вопрос не в том, нужны или не нужны психологические знания педагогу, а в том, где, как и для чего нужно их использовать.

Нам представляется, что этот вопрос можно решать лишь конкретно, учитывая функции и задачи каждой науки в обосновании и совершенствовании педагогической практики. Тогда многое встанет на свое место, и абстрактные рассуждения наполнятся конкретным содержанием. В контексте научного обоснования обучения прояснится, в частности, и соотношение дидактики и психологии, взятых в цикле научной деятельности, в динамике, а не в виде застывших систем знаний.

В цикле научного обоснования обучения выделяется ряд переходов от одного его элемента к другому. Наиболее важен в этом цикле переход от теоретической модели обучения к нормативной области, непосредственно направляющей совершенствование и преобразование практики (подробнее об этом см. нашу книгу «Проблемы научного обоснования обучения»). Такая модель строится посредством следующих процедур: 1) описания педагогической действительности с помощью всех имеющихся понятийных средств; 2) описания обучения на уровне явлений средствами языка, которым пользуется педагогика, а также с помощью понятий психологии, кибернетики, вообще любых

наук, в каком-либо отношении рассматривающих обучение; 3) формирования на этой основе теоретического представления о педагогической сущности обучения, позволяющего свести многообразие эмпирических знаний к их теоретическому единству. Для описания на уровне сущности используются основные дидактические категории: обучение, преподавание, учение, метод обучения и др.

Легко видеть, что психологическое знание служит одним из источников построения такой модели. При этом описание на уровне явлений, эмпирическое с точки зрения дидактики, может быть теоретическим для психологии, относящимся к сущности, но сущности психологической, отражаемой в таких понятиях, как мыслительная деятельность, мотивация, восприятие, усвоение.

В процессе формирования теоретического представления о педагогической сущности обучения психологическое знание служит одним из средств категориального синтеза, в котором это знание подводится под педагогические категории. В рамках такого представления, например, ученик выступает не как отдельно взятый субъект познавательной деятельности, он рассматривается в системе объективно существующих дидактических отношений. В обратном движении от абстрактного дидактического знания к конкретному психологическое знание выполняет аналогичные функции. В самом этом движении, осуществляемом посредством категориального синтеза сущности и явления, становится возможным главный переход — к нормативной сфере и тем самым — к практике.

Особое место занимает по отношению к процессу научного обоснования марксистско-ленинская теория познания и основанная на ней методология науки, которая является важнейшим источником знаний о самом научном обосновании.

Итак, психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах научного обоснования. Если каких-либо знаний такого рода не хватает, педагог-исследователь может сам провести психологическое исследование внутри педагогического или «заказать» такое исследование специалисту-психологу. Важно только сознавать, в каком предмете и с каких позиций ведется исследовательская работа. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между «идеальным» представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителя потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях, например при определении условий реализации учебного материала в процессе обучения. Однако в любом месте и на любом уровне обоснования определяющим фактором будет ориентировка на педагогическую теорию, учет всей системы дидактических отношений, факторов, характерных для педагогической действительности (т. е. действительности, взятой в аспекте педагогической деятельности). Результаты других наук преломляются, опосредствуются и выстраиваются в систему обоснования практики в ходе и в результате педагогических исследований. Непосредственное же выведение педагогических норм из непедагогических положений привело бы к «размыванию» такой системы и вследствие этого к уменьшению влияния науки на практику.

Психолог, разумеется, в свою очередь, может, выйдя за рамки своего предмета, провести педагогическое, а не психологическое исследование. Но и в этом случае чрезвычайно важно понимать, что переход на позиции другой науки влечет за собой необходимость учета всей совокупности результатов этой науки, ее задач, системы понятий, характеристик ее эмпирической области, истории ее развития и т. п.

Иными словами, при таком переходе предмет и задачи науки остаются теми же, но изменяется позиция ученого, берущего на себя новые функции и задачи в соответствии со спецификой другой науки. Когда это условие соблюдается, участие психологов в решении педагогических проблем дает весьма плодотворные результаты.

В связи с проблемой научного обоснования нужно рассмотреть еще один вопрос — о различии между применением психологических знаний в научной работе и использованием таких знаний учителем в его практической деятельности.

В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредствованном виде, выстраиваются по заказу педагогики в иерархической системе. Иначе обстоит дело в практической деятельности, ради обоснования которой, в сущности, и ведется вся научная работа по педагогике. Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т. д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности.

Мы затронули лишь немногие, но, думается, важные вопросы, от решения которых в немалой степени зависит влияние науки на педагогическую практику. Психология по традиции и по существу остается постоянным спутником и помощником педагога. Поэтому нужно представлять себе не только в общем, но и в деталях способы и объекты применения психологических знаний в разных отраслях педагогики, а также и в каждом отдельном педагогическом исследовании. Сейчас самое время перейти от высказывания мнений к специальным исследованиям, которые объективно и обоснованно раскрывали бы на конкретном материале специфику и механизм использования психологических знаний в педагогических исследованиях разного типа.

Т.В. КУДРЯВЦЕВ (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Видимо, навсегда ушли те времена, когда психолог «не понимал» педагога, а педагог — психолога. Если проанализировать многие диссертационные работы последних лет, то бросится в глаза, что целый ряд из них имеют психолого-педагогический характер. Это утверждение в равной степени относится, например, как к дидактическим исследованиям, так и к работам, защищаемым в области психологии обучения. Психолого-педагогическими можно назвать многие выводы и рекомендации из них. Это — отрадное явление. Оно означает, что психологи стали лучше осознавать потребности педагогической практики, а педагоги, в свою очередь, от декларативных утверждений о необходимости психологического обоснования своих концепций перешли на деле к использованию закономерностей педагогической психологии.

Это новое — психолого-педагогическое направление исследований является отражением установления все более тесных связей между психологией и педагогикой. Диссертационные исследования, о которых речь шла выше, лишь отражение современного состояния обеих наук: педагогической психологии и педагогики. Тон задают многие фундаментально-экспериментальные исследования, проведенные, в частности, в области психологии обучения и дидактики. Работы В.В. Давыдова, М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова и других советских психологов и

дидактов наглядно свидетельствуют о том, что в этих исследованиях органически осуществляется тесный сплав дидактических и психологических концепций (как в плане их критического анализа, так и в плане их прямого использования)4.

Если конкретизировать тезис о тесной связи педагогической психологии и педагогики, то можно указать на ряд сквозных проблем, одинаково интересующих как педагога, так и психолога. К числу этих вопросов можно отнести понимание обучения как совместной деятельности преподавателя и учащихся (преподавания и учения); проблему активизации учебно-воспитательного процесса с акцентом на активность самой личности в процессе обучения и в ходе профессионального самоопределения; теоретические и экспериментальные исследования проблемного обучения и др.

Анализ этих работ показывает, что они действительно имеют психолого-педагогический характер, где психология и педагогика не просто соседствуют, но проникают и взаимно обогащают друг друга.

Есть и другой круг проблем, который уже теперь можно очертить для общей разработки, но который по тем или иным причинам не стал еще предметом совместных исследований. Приведем лишь один пример — разработку теории и практическое создание учебников. Учебник не только система знаний, но он, по меткому выражению М. Н. Скаткина, «своеобразный сценарий будущего процесса обучения»5. В нем должна найти отражение целая система психолого-педагогических и методических требований. Между тем до сих пор эти требования как система не сформулированы. Учебники зачастую создаются эмпирически, исходя из собственных представлений тех, кто их пишет (будь то представитель соответствующей науки, психолог, дидакт или методист). Ясно, что создание качественных учебников (от школьных до вузовских) невозможно без разработки психолого-педагогической теории и четко осознаваемых рекомендаций.

Итак, по отдельным крупным направлениям психологической и педагогической науки имеются те или иные узлы связей, по другим — они намечаются. И тем не менее есть основания утверждать, что настоящий синтез пока не достигнут. Психодидактика (а тем более психопедагогика) остается пока перспективой, хотя, быть может, и не очень далекой.

Существует, по-видимому, целый ряд причин, в силу которых связи между отдельными отраслями педагогики и педагогической психологии или отсутствуют, или крайне слабы.

Одна из причин состоит в том, что отдельные области педагогической психологии и педагогики по широте, а главное, по глубине разработки находятся в неравном положении. Если сравнить степень подлинно научного проникновения в область проблем обучения и воспитания, то как в психологии, так и в педагогике теоретические и экспериментальные вопросы воспитания и формирования личности остаются еще слабо изученными.

Еще хуже обстоит дело в психологии профессионального обучения и в профессиональной педагогике. Исследования послешкольного обучения (ПТУ, техникум, вуз) представляют в настоящее время конгломерат, пеструю мозаику отдельных работ, часто не связанных едиными методологическими, теоретическими и экспериментальными подходами. Более того, преобладают пока частнометодические исследования, а на их основе, несмотря на всю их важность, психолого-педагогических основ профессионального обучения и развития создать нельзя (кстати,

сами эти методические исследования, лишенные психологической и педагогической базы, остаются на уровне чистой эмпирики).

Поэтому в этих сравнительно малоизученных областях психологических и педагогических знаний в настоящее время сложилась следующая картина: по мере возможностей педагог становится психологом-экспериментатором (а иногда и теоретиком), не найдя соответствующих материалов и обоснований в психологии, и, наоборот, педагогическому психологу приходится подчас решать проблемы, казалось бы, разрешаемые лишь в русле педагогической науки.

Другая причина слабой связи (а тем более синтеза) психологии и педагогики кроется, на наш взгляд, в недостаточной разработанности концептуального аппарата обеих наук. Так, анализ исследований проблемного обучения показывает, что оно трактуется то как принцип, то как система, то как тип, то как метод обучения. Это происходит потому, что в самой дидактике нет сейчас однозначного толкования указанных понятий. Похожая ситуация имеет место и с программированным обучением. В результате наблюдается подмена одного понятия другим, смешение психологических и педагогических понятий, многоаспектность их толкования.

Может показаться, что такая ситуация является своеобразным катализатором процесса установления более тесных связей между психологией и педагогикой: будут успешнее отрабатываться более четкие понятия и категории. Однако это, видимо, не так. Прежде чем устанавливать связи между ними в русле той и другой науки, необходимо иметь четкую и однозначную их трактовку в каждой из этих наук, исходя из их специфического предмета.

Немало трудностей на пути контактирования педагогической психологии и педагогики возникает потому, что абсолютизируются отдельные теории и концепции обучения. Те или иные идеи и представления о процессе обучения и способах его организации нередко возводятся в ранг истины в последней инстанции. Так, в уже упомянутой области профессионального обучения (в частности, обучения в высшей школе) долгое время главенствовал способ чисто информативного преподнесения знаний. Однако в последние годы один за другим возникают «педагогические моды», например программированное и проблемное обучение. При этом в ряде психологических и дидактических исследований как-то «забываются» границы применения этих видов обучения. В самом деле, информативное обучение необходимо во всех тех случаях, когда следует сообщить учащимся основные, базовые знания. Программированное обучение хорошо себя оправдывает при усвоении тех видов деятельности, в которых имеет место строгий операциональный ее состав, где нарушение четкой последовательности операций ухудшает результат. В свою очередь, в нешаблонных и нежестких условиях творческой деятельности, в приобщении к ней немалую услугу может оказать проблемное обучение. Обучение в профессиональной высшей школе, связанное с подготовкой специалистов высшей квалификации, характерно наличием в этом процессе разнообразных видов деятельностей. Абсолютизация одного из типов обучения обедняет его, более того, толкает к овладению той или иной деятельностью неадекватными способами. В данном случае истинная проблема психолого-педагогических исследований состоит в том, чтобы найти разумное сочетание информативного, программированного и проблемного обучения в зависимости от вида деятельности и конкретных дидактических целей. Именно на этом пути (применительно к данному конкретному случаю) и нужно устанавливать связи между психологией и дидактикой. Абсолютизация лишь одного из указанных типов обучения может нанести, да и наносит, вред.

Конечно, есть и другие причины, затрудняющие установление тесных связей между педагогической психологией и педагогикой (и прежде всего между психологией обучения и дидактикой как наиболее разработанными областями психологических и педагогических знаний). Среди этих других причин — организационные.

Необходимо, по-видимому, комплексировать исследования в тех сферах обеих наук, которые являются наиболее продвинутыми вперед, вводить в составы психологических и педагогических лабораторий высококвалифицированных ученых — педагогов и психологов, а может быть, и создавать особые лаборатории из тех и других специалистов для совместного решения актуальных проблем.

Одной из таких проблем, как нам кажется, является проблема формирующего эксперимента, получившего немалое распространение и в наши дни, но еще не всегда учитывающего все психологические и педагогические аспекты. Именно он — формирующий эксперимент — должен, по-видимому, стать основным методом будущей науки — психодидактики и шире — психопедагогики. В этом эксперименте, с одной стороны, должна быть достигнута педагогическая цель реализации процесса обучения, с другой — созданы возможности для выявления психологической динамики деятельности учащихся по достижению того или иного результата.

И.Я. ЛЕРНЕР (НИИ общей педагогики АПН СССР). Обсуждение вопроса о соотношении указанных дисциплин и правомерности психодидактики как междисциплинарной области знаний должно проходить с соблюдением исторического подхода. Само возникновение идеи психодидактики и вопроса о взаимосвязи и различии психологии и дидактики объясняется, мне кажется, недостатком точных знаний по кардинальным вопросам своей области в каждой из этих наук. Психология не может ответить с достаточной уверенностью на вопросы о механизмах процесса усвоения, умственного развития, воспитания личности; дидактика не знает ответа на вопрос, как организовать обучение так, чтобы неизменно и точно приходить к намеченной цели. И так как дидактика без психологии бессильна, а психология обучения непроизвольно вынуждена в своей экспериментальной части выступать в роли и дидактики, по крайней мере опираясь на виды предусматриваемой ею деятельности учителя, то естественна мысль о допустимости замены обеих дисциплин новой и одной.

Однако неполноты знаний в двух сферах научного поиска еще не достаточно ни для признания необходимости их слияния, ни для отрицания полезности такого слияния в новую дисциплину. Замечу, что становление других интегрированных наук, как биофизика, биохимия, а теперь и биофизическая химия, происходило после успешного решения биологией, физикой, химией и т. д. многих собственных вопросов самостоятельно и в результате возникновения проблем, пограничных по своей природе, — обмен веществ, химический состав и химическое превращение живого организма (биохимия), физические характеристики и закономерности жизнедеятельности биологических объектов (биофизика). Не от беспомощности в своем предмете, а от силы, распространяемой на другие области познания, возникли и развиваются пограничные науки, не подменяя и не стремясь подменить материнские сферы познания.

Следовательно, для признания психодидактики необходимо четко ответить на вопрос о ее предмете и ее соотношении с психологией и дидактикой, на базе которых она призвана возникнуть. Это совсем не легко и об этом свидетельствует хотя бы то, что предмет дидактики

определен нечетко и, как признают психологи6, происходит подмена предмета психологии предметами других областей знаний.

Прежде всего, следует убедиться в том, что дидактика имеет свой предмет в отличие от предмета педагогической психологии, которая не может и не должна заниматься вопросами дидактики. Приведу лишь некоторые, хотелось бы бесспорные, примеры вопросов, которые подвластны дидактике и к которым психология не имеет никакого отношения. В дидактике важно установить признаки системы обучения, которая специфична для разных периодов социального развития. Каждая система обучения характеризуется взаимосвязями между целями обучения, составом учащихся, содержанием образования и методами обучения. Все другие характеристики системы обучения для каждой эпохи производны от указанных элементов и среды, в которую данная система входит, в свою очередь, в качестве элемента. Не вдаваясь подробно в рассмотрение данной проблемы, необходимо согласиться, что психология никаким образом этих проблем не призвана касаться. И если психодидактика приобретет право гражданства, то отнюдь не устраняя специфических проблем дидактики.

Другой пример. Содержание образования как целое, без сомнения, является предметом анализа дидактики. До недавнего времени педагоги единогласно определяли содержание образования как систему знаний, навыков и умений. Но такое определение не может дать ответа на вопрос, как усвоение этого содержания обусловливает умственное развитие и воспитание эмоционально-чувственного отношения к окружающему миру. На основе анализа социального опыта, являющегося единственным источником содержания образования и рассматриваемого в качестве накопленной в ходе исторического развития совокупности деятельностей, дидакты стали определять содержание образования в школе эпохи социализма полнее. С этой точки зрения оно представляет коммунистически ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности, систему, усвоение которой обусловливает формирование личности, подготовленной к сохранению и развитию социалистической культуры в широком значении этого слова.

Совершенно очевидно, что и эти вопросы не являются компетенцией педагогической психологии, как, и возможно, психодидактики. (Кстати, почему, речь идет только о психодидактике, а не о психопедагогике в целом?)

Я привел два примера объектов исследования дидактики, являющихся предпосылкой решения собственно дидактических вопросов. Дидактика находит свое завершающее воплощение, раскрывая закономерности взаимодействия обучающего и учащихся, обеспечивающего организованное усвоение последними содержания образования в том смысле, как оно выше было определено. Подобно этому методика — наука о закономерностях взаимодействия обучающего и учащихся, обеспечивающего усвоение последними содержания отдельного учебного предмета.

Эти определения позволяют наметить различия и сопряженность дидактики и психологии. Педагогическая психология изучает закономерности усвоения индивидом социального опыта, в понимаемом выше смысле, и психические процессы, связанные с направленной организацией такого усвоения. В этом плане дидактика и психология обучения друг без друга обойтись не могут. Дидактика опирается на психологию

обучения и выясненные его закономерности, когда строит пути использования этих закономерностей. Психология обучения не может не считаться с данными дидактики об объекте усвоения и методе организации усвоения, когда она конструирует эксперимент или когда наблюдает явление обучения. Более того, хотя психология может изучать закономерности усвоения и вне организованного процесса, вне обучения, она во всех случаях вынуждена оперировать понятиями дидактики — видами содержания, общедидактическими методами обучения, формами обучения, ибо объективно эти объекты, осознанно или неосознанно, фигурируют в любом исследовании по педагогической психологии. Из-за неосознанности данного факта многие психологические исследования менее продуктивны и менее тонки, чем они могли бы быть. И напротив, ряд современных психологических исследований весьма продуктивен благодаря учету дидактических объектов. И дело не в том, кому раньше пришла в голову та или иная дидактическая или психологическая идея. Нередко психолог выступает как дидакт и методист, создавая экспериментальный учебник, к примеру, или дидакт в качестве психолога, когда проводит психологический эксперимент, испытывая недостаток знаний в психологии. Каждая сторона выступает в иной ипостаси, т. е. вклинивается в предмет другой науки. Один пример.

Известно, что методисты крайне нуждаются в данных о специфике усвоения содержания их предмета. По большинству предметов таких данных нет, тем более что они нужны не по изолированным темам, а по курсу в целом, не только по целостным отрывкам учебного материала, но и по видам информации, видам деятельности. Исходные данные должны бы дать психологи; исследование в разрезе курса или предмета должны вести методисты. Но так как в методике отсутствуют строго выдержанные исследования по предмету в целом, от темы к теме, по видам элементов учебного предмета, то психологам, строящим учебник, приходится выступать в роли одновременно и дидактов и методистов. Всегда ли это выигрыш для методики? Методисты, слабо владея техникой психологического исследования, разрабатывают курс и предмет, либо слабо учитывая психологический аспект, либо пытаясь его выяснить самостоятельно и неизбежно кустарно. Эти обстоятельства создают почву для идеи психодидактики в то время, когда это только основание для комплексного исследования, где каждая наука оставалась бы в своем предмете, учитывая данные другой области знаний.

Иными словами, сейчас, как и давно уже, назрела пора комплексных исследований психологов, методистов и дидактов. Поле для их совместной деятельности огромно и без создания особой психодидактики. Если последняя и возникнет, то не на почве длительно протекающей изоляции дидактики (методики) и психологии и не путем их устранения, а на основе и после длительного совместного решения смежных проблем. Назревшую необходимость новой дисциплины покажет дальнейшее развитие этих наук как в отдельности, так и в содружестве.

Таким образом, дидактика и психология, имея общий объект исследования (процесс обучения), представляют собой две самостоятельные науки со своими предметами исследования. Вместе с тем они смежны и взаимозависимы. Дидактика вообще без данных психологии учения и общения в ходе обучения не может решить свои проблемы, как и без данных социологии, в определенной мере физиологии. Психология при исследовании проблем организованного в процессе обучения усвоения не может пренебрегать категориальным аппаратом дидактики, а при организации формирующего эксперимента — и его методами. Но это не означает необходимости в социодидактике, физиодидактике, психодидактике. Дидакт, социолог, психолог используют данные и методы других наук в своем предмете.

В качестве важнейшей задачи и дидактики и психологии я вижу внедрение результатов психологических исследований в практику методических и дидактических исследований, а через них и в практику обучения. Оптимальными условиями такого внедрения мне представляется, во-первых, более четкое представление психологов о нуждах методистов и дидактов в области психологии и, соответственно, направленность усилий психологов на заполнение установленных лакун. Установить их можно более частым общением между обеими группами научных работников. Во-вторых, желательны совместные исследования психологов, методистов и дидактов для полноценной сопряженности аспектов психологического и методико-дидактического исследования. В ходе таких исследований только и можно проверить адекватность той или иной психологической концепции. В-третьих, полезны совместные обсуждения трудов по психологии, близких к дидактическим проблемам, и по дидактике под углом зрения их соответствия современному уровню психологической науки.

А.К. МАРКОВА (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Мы хотели бы поставить вопрос о возможном содержании ближайших комплексных психолого-дидактических исследований. Известно, что и психологи, и дидакты имеют свои взгляды на содружество этих наук, и нередко эти взгляды не совпадают. Попробуем обсудить перспективы сотрудничества, исходя не из внутренней логики каждой из этих наук, а взяв третью, по сути главную, точку отсчета — практику обучения в школе, под углом зрения тех задач, которые к ней предъявляет современное социалистическое общество, — формировать у школьников приемы самообразования, способы самостоятельного приобретения знаний (решения XXV съезда КПСС), способствовать в связи с этим развитию познавательных интересов учащихся (постановление ЦК КПСС и Совета Министров «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»).

Чтобы учитель школы мог решать эти задачи, необходима, как минимум, во-первых, ориентация методов обучения и их сочетания7на формирование у школьников этих специфических и сложных качеств умственной работы (приемов самообразования, что означает умение мыслить, принимать решения, ставить цель); нужны также и особые методики самостоятельной работы, ориентирующие учителя не на простое увеличение времени на самостоятельную работу, а на усложнение приемов самоконтроля и самооценки школьников, способов осознанного построения и перестраивания ими своей учебной работы. Во-вторых, совершенно необходима разработка научно обоснованных критериев8того, что эти приемы самостоятельного приобретения знаний сформированы у учащихся (при этом очевидно, что эти критерии не будут одинаковыми к концу начальной школы, к концу средней школы и т. д.); чрезвычайно важно для дела, чтобы эти разработанные наукой показатели вошли в реальные руководства для всех работников школы (методические разработки и пособия для учителя, руководства для директоров, инспекторов и т. д.).

Таким образом, реальный подход к решению актуальных задач школы настоятельно требует от всех педагогических наук сделать главным

предметом своего анализа деятельность самих учащихся. Ведь какие бы методы обучения и воспитания мы ни применяли в школе, какое бы содержание ни включалось в школьную программу, какие бы формы коллективной и групповой работы на уроке мы ни организовывали — все это в конечном счете подчинено формированию молодого человека как активного строителя будущего общества, а это означает, что главным являются те изменения, которые возникают в самом ученике, — те качественно новые уровни деятельности (учебной, общественно полезной и т. д.), которые у него формируются, тот новый тип активного и творческого отношения к деятельности, социальной позиции, который должен у него сложиться.

Решение этих принципиально новых и практически актуальных задач школы требует и нового типа комплексных психолого-дидактических исследований: от изложения частных и раздробленных психологических и методических рекомендаций надо переходить к проектированию видов деятельности ребенка на протяжении всех этапов школьного детства. Как подчеркивает В.В. Давыдов, надо «активно участвовать в проектировании, обеспечении и реализации новых форм учебно-воспитательного процесса, соответствующего его общим социально-педагогическим целям»9, и только затем — уже на этой основе — давать и разрабатывать максимально детализированные рекомендации учителю разных классов и разных учебных предметов.

Думается, что если психолого-педагогическим наукам не удастся изменить угол зрения и сделать главным объектом комплексных исследований становление видов деятельности, причем в общем возрастном контексте психического развития, то будет весьма трудно от общих разговоров о решении задач школы перейти к конкретному и научно обоснованному их обеспечению.

Сказанное выше, конечно, совсем не снижает роли достоинств и завоеваний современной дидактики (в детальной разработке методов обучения, их уровней и форм, их оптимального сочетания) и психологии (в получении ею богатого конкретного фактического материала об особенностях умственного и нравственного развития школьников, методах их диагностики). Представляется, однако, что многие из полученных в этих науках данных должны быть по-новому обобщены и сгруппированы (под углом зрения необходимости проектирования видов деятельности в рамках школьного обучения). Тогда очевидной становится ненужность «приговаривания» в некоторых методических работах об отдельных психологических особенностях, что создает иллюзию учета фактора психического возрастного развития; малопродуктивным окажется и описание, констатация психологами частных возрастных особенностей, порой даже психических функций — мышления, памяти, внимания, не увязанных друг с другом в контексте всего школьного детства.

Само по себе построение модели обучения в современной школе (охватывающей закономерное и качественное изменение методов обучения и их сочетания от I до X класса) на основе проектирования видов психической деятельности школьника (с учетом контекста и периодизации целостного психического развития) есть комплексное психолого-дидактическое исследование. Проведение такого исследования безусловно будет способствовать дальнейшему интенсивному совершенствованию системы народного образования в нашей стране, а также может стать залогом подлинно опережающего воздействия психолого-педагогической науки на педагогическую практику.

Н. Ф. ТАЛЫЗИНА (факультет психологии МГУ). Дидактика, как и педагогика в целом, связана с рядом наук, которые, являясь для нее базисными, в значительной мере определяют ее успехи. Положение педагогической науки аналогично положению технических наук, медицины. Известно, что последняя не вышла бы за рамки народной, если бы не использовала достижений биохимии, анатомии, физиологии и других наук.

Среди базисных наук дидактики важное место занимает психология, прежде всего педагогическая и возрастная.

Опора дидактики на психологическую науку не означает, разумеется, механистического переноса результатов этой науки в педагогику. В этом смысле мы согласны с В.В. Краевским, что дидактика, используя данные других наук, должна охватывать «обучение в целом, в единстве всех его компонентов»10.

Данные психологической науки дидактика должна органически объединить с данными всех других базисных наук, переработать все это применительно к решению своих проблем, сформулировать на своем специфическом языке. В конечном итоге достижения психологии должны найти отражение в конструктивных предписаниях, пригодных для использования частными методиками. Только в этом случае достижения педагогики, а тем самым и достижения психологии, могут быть использованы в практике обучения, превращены в производительную силу.

Известно, что точки зрения на соотношение психологии и дидактики разные не только среди психологов, но и дидактов. Однако в настоящее время трудно найти дидакта, который отрицал бы значение психологических данных для развития дидактики. Вместе с тем использование достижений психологии в дидактических работах до сих пор составляет серьезную проблему. Замысел К.Д. Ушинского все еще остается нереализованным: нет дидактической системы, разработанной в полном соответствии с современными психологическими данными.

А между тем достижения современной теории учения позволяют дидактике существенно продвинуться в решении таких дидактических проблем, как проблема целей и содержания обучения; проблема принципов и методов обучения.

Прежде всего обратимся к проблеме целей обучения. Известно, что при определении целей обучения марксистская педагогика руководствуется принципом связи обучения с жизнью. Здесь налицо связь дидактики с социологией. Специальная задача дидактики состоит в том, чтобы проецировать требования общества на личность человека, представить их как систему знаний, умений, особенностей личности. При этом необходимо представить содержание целей таким образом, чтобы они однозначно понимались, были доступны объективному контролю. В связи с этим встает проблема языка, на котором дидактика должна описывать цели обучения. При разработке этой проблемы необходимо прежде всего использовать данные психологии о том, что знания всегда являются элементом деятельности (действий), а умения и навыки представляют собой действия с определенными свойствами.

Это означает, что при разработке целей обучения необходимо предусмотреть те виды деятельности, в которых учащиеся должны использовать усваиваемые знания. Поскольку деятельность всегда связана с решением соответствующих задач, поэтому выбор системы видов деятельности определяют типовые задачи, на языке которых и должны быть описаны цели обучения. Без наличия системы типовых задач проблема

целей обучения оказывается представленной весьма неопределенно.

Таким образом, деятельностная теория учения открывает дидактике новые пути в решении этой проблемы.

Деятельностный подход к познавательной сфере человеческой личности, к процессу учения требует новой постановки вопроса о составных частях содержания обучения (чему учить): в него должны войти не только предметные знания, но и соответствующие целям обучения различные виды деятельности, соотнесенные с этими знаниями.

Расчет системы видов деятельности по каждому предмету — это задача частных методик. Дидактика должна решать эту задачу на уровне межпредметных связей — выделять общие виды деятельности, независимые от специфических особенностей предмета. К их числу относятся логические приемы мышления, приемы организации самостоятельней деятельности и др. Особенно важно рассчитать логические приемы: их последовательность, закрепленность за отдельными предметами. Этот новый компонент содержания обучения открывает перед дидактикой серьезные перспективы для повышения эффективности учебного процесса. В настоящее время содержание обучения ограничено лишь указанием системы предметных знаний, виды же деятельности (виды умений, навыков) указываются в весьма общей форме, не охватывают всей необходимой системы. В этом случае существенно иначе решается и проблема контроля: он должен проводиться прежде всего по тем видам заданий, которые требуют использования программных видов деятельности.

Психологические исследования поставили перед дидактикой вопрос еще об одной составной части содержания обучения: знаниях о самой человеческой деятельности. Исследования показали, что все виды человеческой деятельности, несмотря на их различия по содержанию, имеют одно и то же строение, включают одни и те же функциональные части. Кроме того, обнаружено, что между отдельными элементами человеческой деятельности существуют строго определенные зависимости. Зная эти зависимости, можно по одним элементам деятельности строить другие, которые могут быть в данной ситуации неизвестными (исследования З.А. Решетовой, И.П. Калошиной, Н.А. Добровольской и др.).

Оказалось, что рефлексия своей собственной деятельности, владение методами анализа отношений между ее элементами открывают дорогу учащимся к самостоятельности, к творческому поиску.

В педагогической психологии установлено также, что для обучения умению учиться необходимо дать знания и соответствующие виды действий, связанные с этапами процесса усвоения, с переходом с одного из них на другой. В этом случае учащиеся самостоятельно организуют процесс усвоения, планомерно переходят от одного его этапа к другому (исследования И.И. Ильясова, О.Е. Мальской).

Итак, третий компонент содержания обучения связан с подготовкой учащихся к самостоятельной организации своей деятельности, к самостоятельному поиску, к умению учиться. Когда и где вводить эти новые знания и умения — ответ должна дать дидактика.

Наконец, деятельностная теория учения располагает фундаментальными результатами, связанными с принципами построения предметного содержания, а тем самым и с построением адекватной им системы познавательных видов деятельности (учение П.Я. Гальперина о типах ориентировки в предмете и о типах учения; исследования В. В. Давыдова и его последователей по соотношению абстрактного и конкретного в учебном процессе; работы, выполненные под руководством

З.А. Решетовой, по системному типу ориентировки в учебном предмете и др.).

Эти исследования открывают дидактике путь для решения проблемы перегрузок учащихся. Одновременно на их основе может быть решена проблема формирования у учащихся современного теоретического мышления, характеризующегося, в частности, системностью. Следует отметить, что педагогическая психология располагает не только теоретическими результатами, но и образцами их приложений, что облегчает дидактике использование данных результатов.

Деятельностная теория учения подготовила дидактике основу для продвижения в решении и таких трудных проблем, как проблема методов и принципов обучения.

Психологическую основу для решения этих проблем составляют закономерности процесса усвоения. Без опоры на эти закономерности, без учета качественно-своеобразных этапов этого процесса невозможно решить проблему методов обучения.

Нам представляется, что решение этой проблемы предполагает: а) анализ особенностей каждого из этапов процесса усвоения; б) на этой основе выделение требований к деятельности учащегося и обучающего; в) разработку методов (описание деятельности учащегося и обучающего), адекватных этим требованиям.

Естественно, последовательность применения различных методов обучения определяется последовательностью этапов процесса усвоения11.

В этой связи дидактике необходимо серьезно пересмотреть проблему этапов процесса обучения. Хотя во всех дидактических исследованиях указывается на то, что этапы процесса познания и этапы обучения не совпадают, фактически же происходит их отождествление. Избежать такого отождествления можно только при обращении к психологической теории усвоения, которая опосредствует связь теории познания с дидактикой. Известно, что деятельностная теория учения располагает достаточно полными знаниями об этапах процесса усвоения (исследования П.Я. Гальперина и его последователей), которые успешно прошли экспериментальную проверку в условиях массового обучения.

В основе принципов обучения, касающихся его процессуальной стороны, лежат также закономерности процесса усвоения. Разумеется, принцип может возникнуть раньше, чем будет открыта соответствующая закономерность, но это не меняет сути дела. Примером может служить принцип активности. Он возник в дидактике раньше, чем появилась деятельностная теория учения с ее закономерностями. Однако в настоящее время она есть, и этот принцип должен быть приведен в соответствие с этими закономерностями.

В общей форме — как констатация активного характера учения — этот принцип потерял свой специфически дидактический смысл после того, как дидактика стала опираться на марксистско-ленинскую теорию познания. Активность субъекта в процессе познания — одно из фундаментальных положений этой теории: мир отражается субъектом в меру взаимодействия этого субъекта с миром. Дидактика должна не повторять это положение, а развивать его применительно к учебному процессу, где отражение мира происходит в специфических условиях усвоения социального опыта при управлении этим процессом со стороны учителя.

Современные психологические знания о человеческой деятельности

позволяют сделать принцип активности более конструктивным: он должен не просто призывать учителя к организации деятельности учащихся, но и указывать критерии выбора наиболее рациональных ее видов. В числе таких критериев прежде всего необходимо указать адекватность деятельности учащихся усваиваемым знаниям. Деятельность является адекватной, если при ее выполнении учащийся ориентируется на существенные свойства усваиваемого материала, оперирует с его существенными связями и отношениями.

Вторым важным критерием рациональности выполняемой учеником деятельности является порядок сущности тех свойств, на которые он ориентируется, что решающим образом связано с характером построения учебного предмета. Поскольку от характера формируемой деятельности зависит развивающий эффект обучения, поэтому встает проблема соотношения принципа активности и принципа развивающего обучения.

Современные знания об этапах процесса усвоения позволяют дидактике по-новому решать и такую важную проблему, как проблема критериев составления упражнений, определение места и функций проблемных ситуаций в учебном процессе и многое другое.

В заключение отметим, что на руководимой нами кафедре педагогики и педагогической психологии есть опыт дидактических исследований, последовательно опирающихся на деятельностную теорию учения. В частности, под нашим руководством выполнено исследование Э.А. Майдановской, посвященное дидактическим требованиям к системе упражнений. Оно показало, что упражнения должны рассчитываться, во-первых, на содержание той деятельности, которая используется при усвоении знаний и в которую включаются усваиваемые знания; во-вторых, на систему основных характеристик деятельности: форму, меру обобщенности, меру освоенности (степень автоматизации, быстрота выполнения и др.) и т. д.

Исследование, проведенное нами совместно с Ф.Ш. Терегуловым, было направлено на анализ принципа наглядности, на выяснение его места в учебном процессе в свете психологической закономерности, известной под названием интериоризации. В результате проведенного исследования удалось соотнести принцип наглядности с требованием материализации, а также определить его место и функции на различных этапах процесса обучения. На этой основе принцип наглядности может получить свое дальнейшее развитие.

Не останавливаясь на других проблемах, укажем лишь, что проведение дидактических исследований с учетом современной теории учения требует от дидактики более решительного поворота к методу эксперимента.

Не отрицая важности обобщения педагогического опыта, мы не разделяем точку зрения тех специалистов, которые считают, что педагогика должна развиваться, опираясь на историю педагогики и опыт учителей. Легко показать, что ни одна наука не развивается таким путем. Уместно напомнить слова В.И. Ленина, который, говоря о роли революционной теории, подчеркивал, что она должна не плестись в хвосте революционных событий, не регистрировать их, а забегать вперед революционной практики, освещать ей путь. Применительно к педагогике это означает, что она должна не ждать интересных находок учителей-практиков, а прокладывать эффективные пути педагогической практике, используя достижения базисных наук и педагогический эксперимент.

НАУКА — ПРАКТИКЕ

В рубрике «Круглый стол» на тему «Педагогика и. психология» в обсуждении проблем взаимосвязи названных наук, их роли в обучении и воспитании подрастающего поколения приняли участие известные ученые. Подвести итоги этого обсуждения редакция попросила директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР, действительного члена АПН СССР, профессора В.В. Давыдова и члена-корреспондента АПН СССР, профессора М.Н. Скаткина.

Все участники «Круглого стола», проведенного редакцией журнала «Вопросы психологии», единодушны в том, что для успешного решения современных сложных задач воспитания и обучения необходима тесная взаимосвязь психологии и педагогики. Предметом обсуждения явились методологические основания этой связи, определение областей науки и практики, особенно нуждающихся в объединении усилий ученых различных специальностей, а также организационные мероприятия, необходимые для успешного осуществления взаимодействия указанных наук.

Какие же предварительные выводы можно сделать по этим вопросам из выступлений участников «Круглого стола?»

Методологическая проблема взаимоотношения педагогики и психологии по-разному решалась на различных этапах исторического развития этих наук. Пока педагогика не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, психология выступала как наука, дающая теоретическое обоснование педагогической практики.

В настоящее время психология и педагогика стали самостоятельными науками, но они не могут успешно развиваться в условиях изоляции друг от друга. Необходима интеграция этих наук. А это влечет за собой уточнение их специфики, поскольку не может интегрироваться то, что не дифференцировано.

В выступлениях показано, что педагогические и дидактические принципы и рекомендации нельзя выводить непосредственно из психологии. Это — задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности в соответствии с социальным заказом педагогика пользуется многими источниками, и психологическое знание — один из них. Оно должно присутствовать во всех элементах и процедурах научного обоснования воспитания и обучения. Надо четко различать психологизм как ошибочную методологическую позицию в педагогике и применение в ней психологии как специальной научной дисциплины, которая была и остается важнейшим, но не единственным источником обоснования практики обучения и воспитания.

В поисках путей интеграции педагогики и психологии была обсуждена идея создания нового психолого-педагогического направления исследований, которое может привести к созданию новых дисциплин— психопедагогики, психодидактики, подобно тому как в области естествознания возникли биофизика, биохимия, биофизическая химия и др. Решить вопрос о необходимости новых дисциплин можно, только уточнив их предмет и убедившись, что он не совпадает с предметами педагогики и психологии, что для его познания нельзя ограничиться проведением комплексных исследований силами педагогов и психологов, а нужно создать новую науку. До тех пор пока не будут выяснены указанные вопросы, ставить вопрос о создании новых дисциплин — психопедагогики и психодидактики — было бы преждевременно. О необходимости широкого развертывания комплексных исследований силами психологов, педагогов, дидактов и методистов говорили все участники

«Круглого стола». Поле для их совместной деятельности огромно.

Вместе с тем в выступлениях некоторых участников высказывались идеи о том, что в психолого-педагогических исследованиях все большее значение приобретает метод активного формирующего эксперимента, связанный с проектированием и последующей проверкой эффективности некоторых принципиально целостных новых систем обучения и воспитания. Можно полагать, что эта идея заслуживает специального обсуждения и, в частности, с той точки зрения, что при своем осуществлении она будет внутренне связана с необходимостью совместной комплексной научно-практической работы представителей многих психолого-педагогических дисциплин.

В выступлениях участников «Круглого стола» намечены проблемы, нуждающиеся в комплексном исследовании силами педагогов и психологов: формирование у школьников диалектико-материалистического мировоззрения; деятельностный подход к построению содержания образования; проектирование видов деятельности учащихся и разработка критериев их сформированности; принципы обучения; этапы процесса обучения; формирование у учащихся теоретического мышления; самоконтроль и самооценка в обучении и воспитании; формирование у школьников умения учиться; сочетание различных видов обучения — объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного; дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении; управление деятельностью педагогического коллектива и др.

Здесь приведена для примера только небольшая часть проблем, названных участниками «Круглого стола». В качестве положительных примеров реализации связей педагогики с психологией приведены исследования Г.И. Щукиной о воспитании у школьников познавательных интересов, исследования Л.В. Занкова о построении системы начального обучения, исследования Э.И. Моносзона и Н.А. Менчинской о формировании мировоззрения учащихся. Опираясь на этот опыт, надо расширять и углублять взаимосвязи педагогики с психологией особенно при проведении фундаментальных исследований.

В выступлениях участников «Круглого стола» указаны и важнейшие организационные мероприятия, необходимые для развития и укрепления взаимосвязей между педагогикой и психологией: при доработке проспектов педагогических исследований по ряду ведущих тем в них следует предусмотреть психологические обоснования и ввести в исследовательские коллективы психологов на правах соисполнителей; включить в задачи ряда исследований разработку комплексных психолого-педагогических рекомендаций; предусмотреть проведение специальных методологических исследований по вопросам взаимосвязи педагогики и психологии; организовать консультирование педагогов в психологических лабораториях и участие психологов в заседаниях педагогических лабораторий, обсуждение с ними проспектов и методик исследования; привлечь психологов к активному участию во Всесоюзном семинаре по методологии педагогики и методике педагогических исследований, к работе научных советов при отделениях Академии; организовать совместные обсуждения трудов по психологии, теории воспитания, дидактике и методике, в которых раскрываются методологические, теоретические и практические вопросы взаимосвязи этих наук.

Особого внимания заслуживают те замечания, которые касаются форм и способов выражения результатов психологических исследований. Зачастую они публикуются в статьях и книгах, затрагивающих относительно узкие темы. При ознакомлении с ними можно получить много важных и ценных сведений, но трудно составить целостное представление

об основных проблемах и методах современной психологии, о новых действительно фундаментальных ее путях. С этими замечаниями нужно согласиться. Психологам с учетом запросов ученых-педагогов важно готовить действительно обобщенные труды по основным направлениям своей науки (надеемся, что именно эту задачу могут выполнить те новые подготавливаемые тома «Основ психологии», которые будут освещать современное состояние педагогической и возрастной психологии).

В выступлениях участников «Круглого стола» затрагивались и многие другие организационные вопросы, касающиеся необходимости усилить централизацию в проектировании и реализации связей между педагогикой и психологией, преодолеть узкоспециализированное комплектование подразделений, добиться разрешения создавать при Президиуме АПН СССР временные научные коллективы из ученых разных специальностей для проведения комплексных исследований и др.

Придавая большое значение вопросам организации комплексных научных исследований, редакция журнала суммирует внесенные участниками «Круглого стола» предложения и поставит их на рассмотрение Президиума АПН СССР.

1 См.: Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. — М. 1967. — 229с.

2 Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1976, с. 44—45.

3 Макаренко А. С. Соч., т. VII. — М., 1958, с. 402.

4 В меньшей мере нарисованная картина характерна для методических исследований, где подчас вновь «открываются» психологические и дидактические истины, имеющие хрестоматийное значение. Но это предмет для специального обсуждения.

5 Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1980, с. 25.

6 См.: Исследования мышления в советской психологии: Сб. — М., 966, с. 236-242.

7 См.: Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения.—М., 1978.— 48 с; Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения. — В кн.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975, 203 с.

8 См.: Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. — Вопросы психологии, 1977, № 4.

9 Давыдов В.В. О связи современной психологии с педагогической практикой. — Вопросы психологии, 1978, № 5, с. 15.

10 Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. — М., 1977, с. 73.

11 См.: Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. — М., 1977.