176

 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

 

ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ, СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ,

ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

НА XXII МЕЖДУНАРОДНОМ КОНГРЕССЕ ПО ПСИХОЛОГИИ

 

Р. С. НЕМОВ, С. Г. ЯКОБСОН

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва,

 

Проблемы личности на XXII Международном психологическом конгрессе были включены в программу многих симпозиумов, тематических заседаний и лекций до общей и социальной, возрастной и педагогической, дифференциальной психологии и психофизиологии, психологии труда и инженерной психологии. Вместе с тем организаторы конгресса специально выделили три симпозиума и три тематических заседания, исключительно посвященных личности (симпозиумы № 23, 32, 34 и тематические заседания № 21, 24, 26). Здесь было представлено 60 докладов, которые по своему предмету, теоретическим, методологическим и методическим ориентациям составляют довольно пеструю картину, в которой сочетаются концепции и методы исследования, созданные в рамках различных течений на рубеже XIX и XX вв., и новейшие теории, приемы исследования, возникшие на базе последних достижений науки и техники. В целом они характеризуются тремя тенденциями: 1. Усилением внимания к психологическим теориям, созданным советскими учеными, в частности к теории Л. С. Выготского и концепции деятельности А. Н. Леонтьева. 2. Критикой традиционных подходов к теоретическому анализу и экспериментальному исследованию личности, в особенности теории черт, замыкающей личность в рамках ее индивидуальности и изолирующей ее от социального окружения, и метода тестов. 3. Попытками построения новых, когнитивистски и интеракционистски ориентированных концепций с активным использованием социально-психологических данных.

В предлагаемом кратком реферативном обзоре данной проблематики отражены 16 докладов, содержание которых представляет интерес для исследователей личности, включает теоретически, методологически, методически и экспериментально новые материалы и иллюстрирует три обозначенные тенденции.

В докладе А. Коссаковского (ГДР) была изложена теория личности, в основе которой лежит представление о доминирующей деятельности, связывающей индивида с его социальным  окружением. Деятельность здесь представлена как фактор, определяющий поэтапно-специфическое развитие психики в течение всей жизни индивида. Генетические и исторические предпосылки включены в модель в качестве условий, но не решающих детерминант развития личности. При рассмотрении ранних этапов становления личности особо выделена система норм и позиций родителей, влияющих на социализацию ребенка. Предпосылкой и следствием перехода от одного этапа развития к другому выступает смена доминирующей деятельности.

Г. Шрëдер (ГДР) отметил, что традиционная концепция личности характеризует ее безотносительно к социальному окружению. Автор высказал мысль, что, для того чтобы в рамках теоретического и экспериментального анализа выйти за пределы ситуационно-инвариантных, глобальных поведенческих диспозиций, в понятие личности необходимо включить способности к межличностному общению. В соответствии с психологической концепцией деятельности (А. Н. Леонтьев и др.) исследователь должен определить объективные требования деятельности, связывающей индивида с его социальным окружением, и соответствующие этим требованиям психические компоненты личности, необходимые для нее и в ней формируемые. На основе характеристики объективной структуры деятельности в соответствующих ситуациях выявляются качества, требуемые для нормального межличностного общения и подлежащие/анализу, изучению и развитию. Для решения этой задачи автор вводит понятие «межличностной исполнительской ситуации».

Теория, разработанная А. Н. Леонтьевым, нашла отражение еще в двух сообщениях* посвященных проблемам личности: в докладе Фам Хунг Трипа (Вьетнам), в котором автор рассмотрел проблему общественной детерминации мотивации личности с позиций теории деятельности, и в сообщении Р. Шиллера (ГДР), где представлена модель процесса самоконтроля личности, также базирующаяся на теоретических положениях, сформулированных в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

 

177

 

И. Сайгел (США) предложил когнитивистскй ориентированный подход к изучению личности, теоретически исходящий из концепций Л. С. Выготского, Г. Келли и Ж. Пиаже. Человек, социально взаимодействуя с другими значимыми для него лицами, развивает у себя личностные конструкты, функционирующие на осознаваемом и подсознательном уровнях, которые определяют его как личность.

Г. Альфред (ФРГ) в сообщении, названном «Независимы ли сиюминутные состояния личности?», обсудил вопрос о значимости ситуационных состояний личности для теории и практического анализа. Вопрос «Что проявляется в ответах испытуемых на тесты: «устойчивые черты личности или ее сиюминутные состояния?», по мнению автора, поставлен неправильно. Его нужно формулировать иначе: «Каким образом данный конкретный человек с заранее известным набором личностных качеств будет реагировать на определенную ситуацию?» В эксперименте, где исследуется единообразие реакций индивида на различные ситуации, изучаются черты личности. В исследовании, в котором анализируется разнообразие реакций на одни и те же ситуации, изучаются состояния личности.

Я. Криволави (ЧССР) подверг сомнению правильность традиционно сложившегося представления о личности и ее поведении как инвариантных, индивидуально замкнутых и внутренне обусловленных феноменах. Личность и ее поведение, по мнению автора, ситуационно специфичны. Для описания этой специфики вводится понятие «социального измерения личности», на основе которого строится теория, названная «диадическая концепция личности». Она направляет исследователя на изучение диадических поведенческих жизненных конфронтации, характерных для данного человека в его повседневном общении с другими людьми.

Ю. Кюль (ФРГ) сформулировал основные аргументы, которые высказывают критики против теории черт: 1. Совокупность черт личности, выявляемых в эксперименте, ситуационно специфична. Следовательно, нет достаточных оснований говорить о них как инвариантных и социально устойчивых. 2. Многие гипотезы о взаимосвязи черт, базирующиеся на процедуре факторного анализа, экспериментально не подтверждаются. 3. Корреляции поведенческих индексов между ситуациями редко когда достигают значимой величины.

Д. Магнуссон (Швеция) представил две модели ситуационного поведения личности, одна из которых ориентирована на понятие черты личности, а другая — на динамические, ситуационно-специфические и в то же самое время достаточно устойчивые формы реагирования. Было высказано мнение, что исследования, в основе которых лежит первая из моделей, позволяют получать данные только о некоторых общих социально-инвариантных формах поведения. Эксперименты же, базирующиеся на второй модели, учитывают как общие, так и ситуационно-обусловленные формы.

Г. Линд (ФРГ) утверждал, что между личностью как психологическим понятием и личностью как объектом конкретного исследования (измерения) вряд ли существует какая-либо связь. Теоретическая валидность классических личностных тестов поэтому сомнительна. Один из их основных недостатков состоит в том, что тесты базируются на ложном убеждении, согласно которому личности отличаются друг от друга только количественно, по степени развитости отдельных черт, а не по их организации и структуре. В качестве методики, альтернативной личностным тестам, автор предложил так называемый «Трехфакторный экспериментальный опросник», выдержанный в когиитивистских традициях. При его создании особое внимание было обращено на то, чтобы формулировки «айтемов» опросника соответствовали априори заданной теоретической классификации.

В докладе К. Джергена и М. Джергена (США) «Интеракционистская концепция пересматривается» содержалась критика интеракционистского подхода к теоретическому анализу и экспериментальному изучению личности. Автор считает, что интеракционизм как концепция породил противоречивые и взаимоисключающие объяснительные схемы. Рассматривая один и тот же поступок человека, интеракционисты предлагают разные и несовместимые порой друг с другом объяснения. Многие из них могут быть использованы для интерпретации практически любого поведения. Вместе с тем в рамках интеракционистского подхода не было предложено научно обоснованного способа убедиться в том, что одно объяснение лучше, чем другое.

Г. Сулейман (Югославия) вместо традиционных дефиниций личности предложил определение, в котором становление и зрелость личности охарактеризованы как процесс, в результате которого «достигается равновесие между идентичностью и интегрированностью личности». В основе оценки зрелости личности лежит когнитивная эффективность.

Ч. Нозал (Польша) говорил о том, что понятие личности с функциональной точки зрения может быть определено как относительно устойчивая организация установок, детерминирующих стиль поведения (когнитивных, эмоциональных и межличностных). Существуют четыре основных уровня функционирования личности: 1. Уровень восприятия первичной информации. 2. Уровень символического, семантического и семиотического ее упорядочивания. 3. Уровень актуализации, организации и изменения личного опыта. 4. Уровень принятия решений и программирования поведения.

В сообщении Л. Прессинга (Венгрия) был рассмотрен опыт применения интеракционистского подхода к решению практических задач исследования личности. Выделены три типа существенных в связи с этим психологических ситуаций: провоцирующие

 

178

 

чувство вины, агрессиогенные и умеренно фрустрирующие. Для каждого испытуемого установлен и интеракционйстски проинтерпретирован профиль возможных реакций на  соответствующие ситуации.

В исследовании, проведенном В. Колга (СССP), были получены результаты, подтверждающие устойчивость проявлений индивидуального когнитивного стиля, общность и постоянство его основных параметров. Показано также, что характеристики когнитивного стиля непосредственно не связаны с интеллектуальной продуктивностью и чертами личности, оцениваемыми по опроснику Кеттела, за исключением только двух факторов.

В. Хагью (Канада) высказал мысль о том, что для признания объективности моральных суждений личности высший уровень ее эмоционального функционирования является не менее существенным, чем рациональная интерпретация соответствующих суждений. Рассмотрев многочисленные случаи пожертвования или риска жизнью, связанные с проявлением высших эмоций ради утверждения принципов или спасения жизни других людей, автор показал, что эмоции и разум нельзя противопоставлять друг Другу как субъективное, искажающее реальность, и объективное, верно ее отражающее. Необходимо разрабатывать целостный подход к личности, в рамках которого «этика чувства» должна играть не менее существенную роль, чем «этика принципа».

Семь специальных симпозиумов и тематических заседаний (симпозиумы № 33, 39, 40, 41, 42, тематические заседания № 44, 69) были посвящены фундаментальным проблемам теоретической и экспериментальной социальной психологии. Они включали 65 основных докладов, причем советские ученые выступили с сообщениями и докладами на всех этих симпозиумах и заседаниях. В' общей направленности содержания представленных материалов можно выделить следующие тенденции: 1. Выступление ряда советских социальных психологов с единой конкретно-Теоретической платформой, в основу которой легла теория деятельностного опосредствования межличностных отношений (А. В. Петровский). 2. Доминирование экспериментальных исследований, связанных с социальной перцепцией и межличностными отношениями. 3. Общее повышение интереса к вопросам теории. Выбранные нами 14 докладов иллюстрируют основные проблемы сообщений и три указанные тенденции.

Г. М. Андреева (СССР) в своем докладе «Деятельность как фактор каузальной атрибуции в группе» отметила, что процессы каузальной атрибуции вплоть до последнего времени почти не изучались в контексте реальной групповой деятельности в зависимости от ее содержания и других характеристик. В двух сериях Экспериментов, проведенных под руководством автора и представленных в эмпирической части доклада, на реальных группах исследовался процесс выбора личностных черт и причинной интерпретации поведения другого. «Репертуар» черт и причин рассматривался как зависимый от содержания деятельности, объединяющей людей. Экспериментально показано, что селекция черт и причин существенно определяется содержанием и опытом  совместной деятельности.

Г. Келли (США) в сообщении, названном «Два аспекта исследования атрибуции», подчеркнул, что в одних работах внимание преимущественно акцентируется на предпосылках атрибуции, в то время как в других — на ее следствиях. Соответственно этому существует два типа атрибутивных теорий. В своем докладе автор представил схему, в рамках которой попыТался объединить все исследования атрибуции и наметить дальнейшие перспективы ее изучения.

В докладе Р. С. Немова и А. С. Морозова (СССР) были изложены результаты новейших исследований, связанных с разработкой теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах и коллективах. Было показано, что основной недостаток традиционного подхода к изучению межличностных отношений заключается в отрыве анализа результатов соответствующих исследований от содержания совместной деятельности. В докладе было рассказано об опыте использования теория деятельностного опосредствования для решения актуальных проблем социальной психологии;

JI. А. Петровская (СССР) рассмотрела вопрос о значении обратной связи для изучения восприятия и оценки людьми друг друга и для практики человеческого взаимодействия. Было отмечено, что обратная информация, поставляемая через механизм Обратной связи, может быть прямой, непосредственной и отсроченной. Выделены четыре типа обратной связи: дескриптивная, интерпретационная, оценочная и установочная. Проанализированы возможные отрицательные последствия неадекватной обратной связи, в частности для практической работы в области социально-психологического тренинга.

Сообщение, представленное К. Е. Данилиным (СССР), было посвящено проблеме восприятия индивидами различных подструктур межличностных... отношении в группе. Связав отношения с групповыми и индивидуальными целями, автор выделил их различные подсистемы. Высказана мысль, что принятие индивидом той или иной цели как персонально значимой актуализирует и повышает адекватность восприятия им соответствующей подсистемы отношений, связанной с достижением данной цели.

В докладе А. А. Бодалева и Л. Н. Иванской (СССР) обсуждалась проблема воспроизведения по памяти человеческого лица. Отмечено, что существуют определенные различия в сравнительной легкости восстановления отдельных компонентов лица. Полученные в конкретном исследовании результаты показали, что женщины

 

178

 

точнее воспроизводят детали лица человека, чем мужчины. Установлено также, что профессиональные актеры делают это лучше, чем представители других профессий.

В сообщении К. Лёшнер (ГДР) были представлены результаты исследования межличностного восприятия в группах-диадах. Сформулированы и экспериментально подтверждены следующие гипотезы: 1. Рамки, в пределах которых задается и формируется образ другого, определяются содержанием деятельности (особенностями совместно выполняемой; задачи). Степень дифференцированности складывающихся образов зависит от используемых правил интерпретации вербального и невербального поведения. 2. В начальной фазе выполнения задачи образ другого стабилизируется и при благосклонно настроенном партнере является более устойчивым во времени, чем при неблагосклонно настроенном. 3. При извлечении в процессе интеракции отличительных признаков другого «исходит одновременная оценка того, в какой мере они присущи партнеру.

Р. Уайер (США) представил модель, подвывающую, каким образом человек систематизирует информацию о других людях, с которыми ему приходится общаться. Сделан вывод, что первоначально соответствующая информация презентируется в сознании воспринимающего в категориях черт личности. Вторичное ее кодирование происходит в форме так называемой прототипической схемы». Оба типа кодирования — система черт и прототипическая схема — существенно определяют восприятие и оценку людьми друг друга.

Д. Папандопуло (Греция) сообщил о результатах исследования, направленного на эмпирическую проверку следующих положений: 1. Возможность видеть вещи такими, какими они представлены партнеру по общению, способствует редукции межличностных конфликтов даже в том случае, если конфликтующие стороны реально не вступают в контакт. 2. Усвоение способа действий, характерного для человека, позволяет точнее предсказывать его реакции и способствует повышению точности межличностного восприятия. Это, в свою, очередь, вносит вклад в достижение согласия между партнерами. 3. Участники, которые в ситуации межличностного конфликта ведут себя разнообразно, воспринимаются партнерами точнее, чем те, которым свойственны однообразные формы и стиль поведения.

Один из сравнительно малоисследованных вопросов межличностного восприятия и познания людьми друг друга — мнемическая организация соответствующей информации — был рассмотрен Т. Остромом и Дж. Прайором (США). Авторы предложили новое понятие «организация социальной информации», в которое включили характеристику процессов стереотипизации и восприятия человека человеком. Было высказано предположение о том, что широко распространенное представление о субъектно-специфической организации когнитивной информации справедливо только по отношению к восприятию и оценке знакомых людей; что же касается незнакомых или же малознакомых людей, то здесь процесс организации социальной информации, содержащей множество сведений о воспринимаемых людях, должен строиться на иной основе.

Е. В. Шорохова (СССР) в докладе «Социальная регуляция поведения» отметила что развитие индивида как личности определяется развитостью всех тех, с кем ему прямо или косвенно приходится общаться. В докладе выделены четыре основные функции межличностной коммуникации, включенной в процесс общения. Они интерпретированы как проявления персонализированных форм регуляции поведения. Представлена классификация типов коммуникаций, рассмотрены пути и способы ее оптимизации.

В докладе А. Л. Журавлева (СССР) обсуждался вопрос о формах воздействия руководителя на своих подчиненных. Автор отметил, что способы влияния руководителя на подчиненных могут быть прямыми и косвенными. Первые включены в процесс непосредственного общения, имеют нормативный характер, кратковременны и не требуют специальных условий для своего практического осуществления. Вторые не обязательно предполагают непосредственные контакты руководителя с подчиненными, требуют значительных затрат времени и специальных условий. Автором доклада перечислены и кратко охарактеризованы основные виды прямых и косвенных воздействий.

3. Ковач (Венгрия) рассмотрел проблему значения информационной неопределенности в ситуации принятия группового решения. Автор отметил, что в такого рода обстановке (в условиях информационной неопределенности) участники взаимодействия часто обращаются к эвристическим, а иногда даже к псевдоэвристическим способам мышления и принятия решений. В проведенном эксперименте была подтверждена гипотеза о том, что мера неопределенности ситуации принятия решения группой зависит от характера распределения информации между членами группы.

Г. Гибш. (ГДР) предложил ввести в определение взаимосвязанного и согласованного социального взаимодействия представление о социальной ситуации общения. Основные характеристики, подлежащие анализу при изучении взаимодействия: задача, социальные нормы и отношения, в контексте которых осуществляется процесс взаимодействия. Социальные нормы применительно к ситуации, задаче и социальным отношениям необходимо рассматривать дифференцированно. Существуют по крайней мере три уровня детерминации межличностного поведения: I) индивидуально-психологические качества партнеров; 2) особенности социальной ситуации, задачи и системы контекстуальных отношений; 3) социальные, нормы.

 

180

 

Интересные соображения о роли интериоризованных социальных норм в регуляции индивидуального поведения были высказаны также в докладе К. Отто (ГДР).

Проблемы детской и педагогической психологии обсуждались на пяти специальных симпозиумах и десяти тематических заседаниях. Помимо этого на многих симпозиумах, не имевших прямого отношения к этим проблемам, докладывались исследования, выполненные на детях. В настоящий обзор отчасти включены и такие работы. Большее внимание будет уделено исследованиям зарубежных психологов, поскольку их работы менее знакомы читателям журнала, чем труды советских исследователей, неоднократно освещавшиеся на страницах «Вопросов психологии».

Собственно детская психология была представлена в основном тремя областями исследования. Это процессы социализации в раннем возрасте, интеллектуальное развитие и развитие речи. Каждой из этих трех областей был посвящен большой симпозиум и два тематических заседания.

Исследования в области социализации распадаются на две основные группы. В одной группе представлены работы, в которых изучалось влияние отдельных параметров социального окружения на разные стороны развития ребенка. В эту группу входят исследования влияния речи родителей на развитие речи детей (Г. Уэллс, Англия), связи личностных, качеств матери с щедростью — скупостью детей (М. Сис и Р. Шривастава, Индия) и др. Основная теоретическая задача, в той или иной форме возникшая в ряде работ,— как, в каких терминах анализировать социальное окружение, что выделять из него в первую очередь? М. Такала (Финляндия) предложил схему социально-экологического изучения семьи, в которой учитывается характер и распределение деятельности между членами семьи; X. Никкель (ФРГ) обращает внимание на необходимость характеристики качественного своеобразия материнского поведения.

Другая группа работ в области социализации посвящена проблеме общения детей раннего и дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками. В работе К. Мийяке (Япония) предпринята попытка изучить не только влияние, оказываемое матерью на ребенка, но и то влияние, которое ребенок оказывает в ходе общения на мать. Большое внимание уделялось сопоставлению общения ребенка с разными членами семьи. Так, М. Лэмб (США), сравнивавший отношение детей (6 месяцев — 2-х лет) к обоим родителям, обнаружил к концу этого срока явное предпочтение мальчиками отцов, поскольку последние, в отличие от матерей, посвящают большую часть своего общения с детьми различным играм.

Были представлены материалы, показывающие соотношение общения ребенка со взрослыми и со сверстниками, а также особенности возникновения первичных контактов между детьми. В работе Т. Шираи (Япония) изучалось поведение детей в возрасте от полутора до двух с половиной лет, которые, находясь в игровой комнате вместе с матерями, могли вступить в контакт с незнакомым сверстником. Обнаружилось, что при установлении положительных взаимоотношений со сверстниками дети предпочитали играть с ними. В работе Б. Бонус (Польша) изучалось, каким способом и при каких условиях дети трех — пяти дет, незнакомые между собой, вступают в первичный контакт.

Следует также отметить большое совместное исследование К. Цвинер (ГДР), Е. Хабинаковой (Чехословакия) и В. Ямпольской (СССР), которое было направлено на выяснение уровня развития детей, посещающих ясли, и обнаружило большое продвижение в развитии этого контингента детей за последние годы.

Проблемы интеллектуального развития детей обсуждались главным образом на симпозиуме, называвшемся «Рассуждение в детском возрасте», и тематическом заседании «Развитие концептуальной организации». Решающее влияние на западные исследования в этой области продолжает оказывать теория Ж. Шансе, которая применяется и разрабатывается дальше в нескольких направлениях. В работе К. Томлинсон-Кизи и В. Кизи (США) была сделана попытка в ходе четырехлетнего исследования одних и тех же детей установить связь операций сериации и счисления с последующим появлением более сложных операций сохранения. В работе М. Роберт (Канада) исследовалась роль наблюдения за соответствующими действиями другого человека и воспроизведения его ответов в появлении операций сохранения.

Особый интерес представляет группа работ, в которых делается попытка исследовать механизмы влияния общения на разные стороны интеллектуального развития. В работе Р. Зильберейзена (Западный Берлин) на детях пяти лет экспериментально изучалось, какие факторы, возникающие в общении, содержанием которого было решение познавательных задач, способствуют появлению и совершенствованию операций сохранения. Сравнение результатов, полученных на парах, которые составлялись в разных комбинациях из детей, владеющих частично данной операцией и не владеющих ею, побудило автора сделать вывод, что решающим является не степень когнитивного конфликта, возникающего из-за различия знаний участников, а попытки нахождения новых решений, которые стимулируются общением.

К этой же группе относится работа Д. Byдa к Р. Купера (Англия), в которой исследовалось, как разные задачи, возникающие у ребенка в ходе общения с матерью по поводу воспроизведения недавних событий, влияют на качество и содержание спонтанно воспроизводимого материала. Интересные данные содержались в работе Д. Б. Годовиковой (СССР), показавшей возможность формирования познавательной активности ребенка в процессе общения со взрослыми.

 

181

 

В ряде работ (Л. Анерт, ГДР; фон Ейе и др., ФРГ; Г. С Слама-Казаку, Румыния) рассматривалась связь интеллектуального развития с развитием речи. В последней работе особенно подчеркивалась необходимость научать рассуждения детей по поводу самой речи.

Две работы, посвященные выяснению роли физиологических факторов в когнитивном развитии, показали, что некоторые тонкие различия в развитии разных психических функций, обусловленные разницей в физиологии девочек и мальчиков, наблюдаются между концом первого и концом второго года жизни (Б. Шух, Австрия) и что разные сроки полового созревания по-разному сказываются на восприятии зрительных иллюзий у подростков разного пола (К. Порак и С. Корен, Канада).

Проблемы развития речи рассматривались на симпозиуме «Развитие речи и до-вербальная коммуникация» и двух тематических заседаниях. В представленных докладах обсуждались новые экспериментальные данные и основные теоретические направления в исследовании детской речи.

Значительная часть докладов была посвящена развитию речи в раннем детстве и ее связи с довербальной и невербальной коммуникацией. Был предложен ряд моделей связи развития речи со стадиями когнитивного и социального развития. Известное внимание было уделено роли интонации в овладении речью, а также проблеме эмоциональных контактов. Несколько работ было посвящено проблеме билингвизма, его значению в общем развитии ребенка и формам взаимодействия одновременно усваиваемых языков. Рассматривалось также, как дети «открывают» и усваивают различные правила речи взрослых и речевой коммуникации. Обсуждались стадии синтаксического развития.

Что касается методов исследования, то, судя по материалам, представленным на конгрессе, одним из наиболее распространенных методов в детской психологии в настоящее время является лонгитюдинальный метод. Часто используется также метод сопоставления данных, полученных с помощью большого числа различных тестов. Необходимо также отметить, что с целью выяснения факторов, влияющих на психическое развитие детей, психологи самых разных стран все чаще обращаются к целенаправленному экспериментальному обучению детей.

Специальное заседание было посвящено сравнительному изучению развития детей в условиях разных культур. Помимо этого отдельные работы, выполненные на детях, докладывались на симпозиуме, посвященном теории и методам кросс-культурных исследований в психологии.

Основные трудности в этой области исследования были сформулированы Г. Триандисом (США) в форме вопросов: «Что такое культура?», «Каковы показатели культур?», «Как взаимодействуют факторы культуры с психологическими и социально-психологическими  переменными?». Г. Айзенк (Англия) показал сложность использования стандартизированных вопросников, ибо место и значение содержания, затрагиваемое каждым вопросом, очень различно в разных культурах, и поэтому один и тот ж< ответ может иметь совершенно разным смысл. Иллюстрацией этой мысли служи работа А. Францек и Т. Шустер (Польша), которые в своем исследовании агрессивности у детей столкнулись с отказом польских родителей отвечать на некоторые вопросы личного характера, хотя у американских родителей эти же вопросы не вызывают протеста.

Вместе с тем подобные исследования, как пишет П. Дазен (Швейцария) по поводу широко используемой для кросс-культурных исследований теории Ж. Пиаже, позволяют учитывать диалектику между всеобщностью и культурной ограниченностью различных теорий развития.

Существенное соображение было высказано Т. Тамм и П. Тульвисте (СССР), что в кросс-культурных исследованиях интеллектуального развития следует исходить из того, что мышление — это решение задач, а они различны в разных культурах.

Проблемы педагогической психологии обсуждались главным образом на симпозиуме «Когнитивное и мотивационное развитие школьников в учебной деятельности».

Наиболее полные и развернутые теоретические разработки в этой области ведутся в настоящее время на основе теории учебной деятельности, выдвинутой в советской психологии. Эта теория сейчас продуктивно разрабатывается и применяется также в ряде других стран (ГДР, Вьетнам, Голландия и др.).

Проблемы учебной деятельности рассматривались в нескольких аспектах. Общим теоретическим вопросам были посвящены доклады В. В. Давыдова (СССР) о содержании и структуре учебной деятельности; И. Ломпшера (ГДР) о требованиях к правильному построению учебной деятельности и достигаемых при этом преимуществах в обучении; К- Парререна (Голландия) о проблемах когнитивного и мотивационного развития детей в ходе школьного обучения.

Большое внимание было уделено проблемам мотивации учения. Применение основных положений теории учебной деятельности к трудовому обучению и воспитанию школьников освещалось в докладе Э. А. Фарапоновой (СССР).

В качестве основной проблемы для дальнейшего исследования выступала проблема раскрытия конкретных механизмов влияния учебной деятельности на психическое развитие школьников.

По инициативе Комиссии по психодиагностике при ЮНЕСКО было проведено тематическое заседание, посвященное результатам психодиагностических исследований в социалистических странах. На этом заседании было убедительно показано своеобразие методологии построения тестов учеными социалистических стран. Одной из

 

182

 

особенностей этого направления в психодиагностике является то, что оно нацелено на выявление характеристик процесса протекания: и построения деятельности у каждого отдельного ученика (Г. Вицлак, ГДР; И. Гутке, ГДР, и др.).

Значение деятельностного подхода к, решению проблем психодиагностики подробно освещалось в докладе Н. Ф. Талызиной (СССР). Это направление представляется особенно важным в свете того, что обычные тесты интеллекта, результаты которых дают высокую корреляцию с оценками учителей, не диагносцируют, как показало исследование X. Крейцига (ФРГ), способности учеников разрешать проблемные ситуации. Сходные недостатки при использовании традиционных тестов были обнаружены в работе М. Де Мура (Бразилия),

К проблематике педагогической психологии примыкает обсуждавшаяся на специальном тематическом заседании проблема взаимоотношений учителя и учеников.

Анализ работ, представленных на этом заседании, показывает, что основной задачей, над решением которой работают психологи разных стран, является установление тех качеств личности и форм поведения учителя, которые положительно влияют на обучение и развитие личности учащихся. Так, например, изучается, как соотношение представления о себе, которое имеют учителя, с их образом в глазах учеников влияет на тенденцию детей к идентификации с учителем (В. Кессель, ГДР); как и какие формы лидерского поведения учителя влияют на моральное состояние учеников и структуру ученических групп (С. Иошизаки, Япония); какие качества присущи учителям, имеющим влияние на своих учеников (Ю. Унгарин-Комоли, Венгрия); какие формы поведения-учителя могут снять вредные последствия чувства беспомощности, которое возникает у учеников при отсутствии связи между поведением детей и реакцией учителя: (Р. Перри, Л. Левенталь, Канада)s

Представленные работы дают возможность судить, в каких понятиях анализируется личность и деятельность учителя, какие стороны считаются существенными для продуктивности ею деятельности. Работа австралийских исследователей (М. Лавгров и др.), была направлена на изучение тех качеств учителей, которые сами ученики, считают положительными или отрицательными. Они показали, что наибольшее значение придается таким качествам, как интерес, и уважение к личности ученика, поддерживание его достоинства среди одноклассников. Работа A. С. Поляковой (СССР) посвящена важному и малоизученному вопросу об оптимальных формах руководства директора школы коллективом учителей.

Необходимо упомянуть также включенные в другие, симпозиумы работы, по проблеме отношений воспитателя с детьми дошкольного возраста. Это работа Д. Вуда (Англия), в которой, в частности, показано, что воспитатели легко могут изменять одни формы своего поведения по отношению к детям, но чрезвычайно ригидны относительно других форм, например, степени контроля за поведением детей. В работе Е. В. Субботского (СССР) предпринята попытка пересмотреть систему традиционных отношений в обучении за, счет включения в них возможности критики детьми ошибок взрослого.

В заключение необходимо отметить, что существенной особенностью представленных на конгрессе исследований, частично рассмотренных выше, является взаимопроникновение проблематики детской, педагогической, социальной психологии и психологии личности.