Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

121

 

МОТИВЫ МЫШЛЕНИЯ

В УСЛОВИЯХ КОНФЛИКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Э. З. УСМАНОВА

Ташкентский государственный университет

 

В последние годы в психологии личностный подход к исследованию психической деятельности получает все большее развитие. Е. В. Шорохова, критикуя сложившееся разделение общей психологии и психологии личности, подчеркивает, что «не существует «безличностных» психических процессов, что все психические процессы — это деятельность личности» [18]. Одним из центральных звеньев личностного подхода является изучение мотивации. В последние годы опубликовано много работ, посвященных исследованию мотивов мыслительной деятельности ([1], [2], [6], [7], [14], [15] и др.). Эти работы позволили углубить знания о функциях мотивов в мыслительной деятельности, об их участии в целеобразовании, о роли мотивов в обучении, учебной деятельности.

В литературе все мотивы мыслительной деятельности сводятся к двум основным формам: 1) внутренняя, или познавательная; 2) внешняя мотивация, или мотивация «достижения».

С. Л. Рубинштейн был одним из первых, исследовавших познавательную мотивацию, которую он называл собственно мыслительной мотивацией. Выделение этого мотива в самостоятельную психологическую целостность, как отмечает Э. Д. Телегина [14], он связывал с развитием трудовой деятельности, «в процессе которой неизбежно начинают действовать мотивы познавательные» [12].

П. Я. Гальперин видит в формировании внутренних мотивов в процессе мышления, «подлинного интереса к предмету мыслительной задачи» основной источник эффективности мыслительной деятельности [2]. Внутренняя мотивация, как отмечает П. Я. Гальперин, выполняет и энергетическую функцию в развитии мыслительного процесса, и функцию ориентировочную, являясь условием адекватных оценок и понимания задач субъектом.

Н. И. Наенко рассматривает познавательную мотивацию как побудительную силу деятельности, когда самый процесс деятельности «как бы изнутри обеспечивает ее внутреннее побуждение» [10]. Таким образом, для наших экспериментальных исследований мы можем Следующим образом определить внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация — это мотивация, предмет которой лежит непосредственно в содержании решаемой мыслительной задачи, в условиях и способах ее решения, в ее результате.

В отличие от познавательных мотивов возможны и иные мотивы в процессе решения задач: стремление личности к признанию, авторитету, к демонстрации собственных способностей. Такие мотивы всегда являются внешними по отношению к решаемой задаче. В этом случае деятельность перестраивается и искажается, «за видимостью одной деятельности скрывается другая» [5]. Как считает П. Я. Гальперин, внешняя мотивация искажает" саму задачу [2]. Соответственно можно считать, что искажение задачи ведет к внутреннему искажению деятельности. Внешне преследующая цель решения задачи, эта деятельность является неэффективной, ослабленной, а субъект чаше всего подвержен ошибочным оценкам и ориентировкам.

 

* * *

 

Настоящее исследование посвящено изучению мотивационной регуляции мышления в условиях конфликтной деятельности. Так как деятельность человека полимотивирована, то в условиях конфликта, по-нашему предположению, действуют ведущие смыслообразующие мотивы. Под конфликтной мы понимаем деятельность, прямо или косвенно опосредованную другим человеком, в которой цель достигается только одной стороной [7].

На основе анализа литературы ([4], [9], [13], [16] и др.) было сделано предположение, что для одних людей ситуация конфликта1 составляет стимул для развертывания

 

122

 

познавательной активности человека, для других она выступает как «тормоз» и препятствие, значительно снижающее творческую активность личности. Задача данной работы заключалась в разработке методики, обеспечивающей возможность выявления некоторых психологических факторов, определяющих специфику и динамику познавательной активности при решении игровых интеллектуальных задач в условиях конфликтной деятельности. Однако специальной задачей излагаемого экспериментального исследования являлось выявление преимущественных типов мотивации мышления в условиях конфликтной деятельности и изучение их специфики.

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Были проведены две серии экспериментов. В экспериментах использовалась игра Гейла, ранее примененная в работе А. М. Матюшкина и Е. Ю. Никитиной [8], в которой нужно соединить точки линиями. Она составляет топологическую задачу, в которой соответствующие точки представляют собой узлы двух квадратных решеток, вдвинутых друг в друга и размещенных на прямоугольном поле. При этом узлы одной решетки (белые) составляют точки одного игрока, а узлы другой решетки (черные) составляют точки, соединяемые другим игроком. Игрок А наносит ломаную черным карандашом, а игрок В — цветным карандашом. За один ход каждый из игроков соединяет две соседние точки по вертикали или по горизонтали. Цель одного игрока (А) — соединить непрерывной ломаной линией левый и правый края поля, цель второго игрока (Б) — соединить верхний и нижний края поля. Линии противника не должны пересекаться. За один ход игрок может соединить только две соседние точки. Побеждает тот, кто первым, соединит непрерывной линией свои края поля. Математики считают [3], что при любых размерах поля всегда существует стратегия, обеспечивающая выигрыш первому игроку. В наших экспериментах использовалось поле 7 на 7 точек. Испытуемым сообщались лишь правила игры, а в качестве цели эксперимента указывалась необходимость дальнейшего изучения особенностей поиска решений различными людьми. Рассмотренная экспериментальная задача соответствовала замыслу эксперимента, так как ее можно было использовать в качестве интеллектуальной игры двух партнеров, т. е, как материал для изучения мышления в условиях конфликтной деятельности.

В первой серии экспериментов была организована встреча испытуемых, которых объединили в пары без специального отбора.

Во второй серии производился специальный отбор противников: победитель первой серии играл с победителем, побежденный — с побежденным. Критерием подбора партнеров были как ситуативная успешность в игре, так и познавательные возможности. Критериями подбора в экспериментальных исследованиях могут выступать и другие показатели, например учебная успеваемость [19], взаимоотношения (симпатия — антипатия) испытуемых [17]. Нами был выбран критерий ситуативной успешности, так как для нашего исследования необходимо создание острых конфликтных ситуаций для познавательных возможностей испытуемых.

Результаты экспериментов анализировались по следующим показателям:

а) изменение тактики и стратегии игры в зависимости от ее успешности (для та кого, анализа фиксировались все ходы испытуемого);

б) эмоциональное реагирование испытуемых на выигрыш и проигрыш.

В качестве дополнительных методик в экспериментах использовались шкалы интереса, успеха-неуспеха, а также вопросники, например следующего типа: «Какая из трех игр наиболее тебе понравилась и запомнилась?», «Почему?», «Как я оцениваю силы противника?», «Как я реагирую на эмоции противника?», «Как мои эмоции действуют на противника?»

В экспериментах также использовался тест локус-контроля для выявления щпа. ответственности за успешность своих действий [И]. Этот тест позволил выяснить,. что характерно для испытуемого — возлагать ответственность за результаты деятельности на себя или на окружающих (внутренний или внешний локус), а значит, косвенно выявить характер конфликта, возникающего в процессе решения задачи.

В процессе экспериментов использовались также сведения об учебной успеваемости испытуемых; они впоследствии были сопоставлены с ситуативной успешностью в игровой деятельности. В экспериментах участвовали 24 испытуемых (студенты I и II курсов).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТОВ И ИХ АНАЛИЗ

 

В качестве самого общего итога исследования в результате экспериментов выявлено четыре группы испытуемых, различающихся доминирующим типом и динамикой мотивации. Для них характерны: доминирование познавательного мотива (12 человек); доминирование мотива «достижения» (5 человек); динамика мотивов — от мотива «достижения» к познавательному мотиву (2 человека); с неясно выраженным мотивом (5 человек).

 

123

 

Критерием для определения доминирующего мотива служили:

а)          словесный отчет;

б)          графики шкал успеха-неуспеха и интереса;

в)           зависимость динамики интереса от характера или результата предыдущей игровой партии.

На основе полученных результатов охарактеризуем выделенные основные типы испытуемых.

 

ИСПЫТУЕМЫЕ С ДОМИНИРОВАНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО МОТИВА

 

В словесном отчете этих испытуемых преобладают слова, касающиеся самой игры,

 

Таблица 1.

 

ее характера («Игра понравилась, так как была упорная борьба», «Игра понравилась, потому что была острая» и т. д.). Характерно, что графики по шкале успеха-неуспеха и шкале интереса имеют различную несхожую картину. Это говорит о том, что интерес к игре не детерминируется жестко промежуточным успехом-неуспехом, а зависит от характера игры. Также и интерес перед началом очередной партии определяется не выигрышем или проигрышем в предыдущей партии, а самой игрой (табл. 1). Испытуемых этой группы характеризуют как сильных, вдумчивых, внимательных, хитрых, серьезных; они успешно играют, быстро обучаются. У них наблюдается тенденция к запоминанию проигрышных ходов и партий, что, по-видимому, может быть связано с неразрешением когнитивных противоречий, с неудовлетворением познавательной потребности. Эти испытуемые полностью ориентированы на задачу. Игра этих испытуемых носит атакующий, комбинационный характер с большим количеством ходов. Для них характерна

 

124

 

стабильность стратегии игры; не наблюдается упрощения, ухудшения стратегии, и тактики в процессе решения задач. Данные успеваемости (при оценке «4», «5») испытуемых соответствуют ситуативной успешности и словесным отчетам. Но ситуативная успешность и словесные отчеты слабых по успеваемости (при оценке «3») испытуемых лучше, чем их учебная успеваемость. Испытуемые этой группы адекватно оценивают свой успех в процессе игр. Эмоции противника в основном помогают им сосредоточить внимание в процессе игры, повышают интерес к игре. Эмоции самих испытуемых имеют положительную окраску. Для 50% испытуемых этой группы был характерен внешний локус-контроль, для 50% — внутренний.

У испытуемых этой группы наблюдается исследовательское отношение к игре — они изменяют стратегию от игры к игре, специально планируют проигрыш для себя в процессе игры, чтобы лучше распознать возможности и закономерности игры.

 

ИСПЫТУЕМЫЕ С ДОМИНИРОВАНИЕМ МОТИВА «ДОСТИЖЕНИЯ»

 

В словесном отчете этих испытуемых преобладают слова, касающиеся результата игры («Игра понравилась, потому что я выиграл». «Этот ход запомнился, потому что он привел к проигрышу» и т. д.). Графики по шкале успеха-неуспеха и шкале интереса имеют схожую картину. Интерес к игре у этих испытуемых, следовательно,

 

Таблица 2.

 

детерминируется промежуточным и конечным результатами игры (табл. 2). Испытуемые этой группы характеризуются двояко: как не очень сильные в игре, средние — по оценке противника, невнимательные, делающие лишние ходы, плохо оценивающие ситуацию — с одной стороны (3 оценки); как сильные, способные, умные — с другой

 

125

 

стороны (2 оценки). У этих испытуемых наблюдается тенденция к запоминанию выигрышных ходов и партий, что, вероятно, связано с удовлетворением потребности в самоутверждении.

Ориентация этих испытуемых различна: они в некоторых случаях ориентированы на собственную игру, в других — на задачу или на противника. Игры носят двоякий, характер: с одной стороны, для этих испытуемых характерны атакующие, активные комбинационные игры, с другой — необдуманные, пассивные, рассеянные, неустойчивые — то оборонительные, то атакующие игры. Стратегия и тактика испытуемых этой группы вначале чаще на низком уровне, они совершенствуются, как правило, от пар тли к партии. Ситуативная успешность и словесные отчеты соответствовали учебной успеваемости испытуемых (испытуемые этой группы все учились на «4» и «5»). Испытуемые этой группы не все и не всегда адекватно оценивали свой успех в процессе игры (4 случая — адекватная оценка, 2 случая — неадекватная оценка). Эмоции этих испытуемых имеют в основном отрицательную окраску. Для них характерна нервозность, раздражение, угнетенность при проигрышах, ориентированность не на игру, а на партнера. Встречаются также случаи возникновения нейтральной реакции на результаты игры я на эмоции партнера. Для 75% испытуемых этой группы характерен внешний локус-контроль, для 25% — внутренний. Это говорит о том, что - для данных испытуемых больше характерны внутренние конфликты личности, а не разрешение когнитивного диссонанса в решении интеллектуальных задач. У испытуемых этой группы нет исследовательского отношения к игре, для них важнее достигнутый результат собственной игры.

В случае проигрыша испытуемые этой группы были готовы даже отказаться от дальнейшего участия в эксперименте. Это, по-видимому, связано с тем, что для них проигрыш выступал как «угроза» для их «я».

 

ИСПЫТУЕМЫЕ С ДИНАМИКОЙ МОТИВА — ОТ МОТИВА «ДОСТИЖЕНИЯ»

К МОТИВУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ

 

Для испытуемых этой группы в первой серии экспериментов свойственны признаки, характерные для испытуемых с доминированием мотива «достижения» (по словесному отчету, по соотношению графиков успеха-неуспеха и интереса, характеру интереса в начале игры); во второй серии свойственны признаки, характерные для испытуемых с доминированием познавательного мотива. Испытуемых характеризуют как опытных, изобретательных, сообразительных, настойчивых, с мгновенной реакцией.

Эти испытуемые в первой серии экспериментов запоминают, как проигрышные партии и ходы, так и выигрышные. Во второй серии у них наблюдается тенденция к запоминанию проигрышных партий и ходов. Испытуемые в основном ориентированы на задачу. Для этих испытуемых характерны атакующие, комбинационные, интересные, умные игры. Стратегия игры этих нспытуемх различна: у одного испытуемого (Б-ва) в первой серии экспериментов при трудностях, проигрыше — ухудшение, редукция стратегии игры, во второй серии экспериментов стратегия игры стабильна — игра протекает на высоком уровне. У другого испытуемого (Ш-на) в первой серии стратегия игры стабильна (высокий уровень), во второй серии экспериментов все большее совершенствование стратегии от первой партии к третьей. Ситуативная успешность и словесный отчет соответствуют успеваемости (при оценке «5» — испытуемый Б-в), не соответствуют успеваемости (при оценке «3» — испытуемый Ш-н). Испытуемые этой группы адекватно оценивают свой успех в процессе игры. Они играют эмоционально, собственные эмоции приводят «в смятение», к настороженности, «нервируют» противников. Эмоции противников или стимулируют деятельность испытуемых, или не вызывают особых реакций. Для одного испытуемого этой группы, (Б-ва) характерен внешний локус-контроль, для другого (Щ-на) — внутренний.

Доминирование мотива «достижения» у этих испытуемых в первой серии экспериментов, по-видимому, связано с недооценкой возможностей игры противников, (и у Б-ва, н у Ш-на были слабые противники), с легким выигрышем. Во второй серии экспериментов при встрече с сильным противником появляется серьезное отношение к игре, интерес к ней как к познавательной задаче.

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ С НЕЯСНО ВЫРАЖЕННЫМ МОТИВОМ

 

В словесном отчете этих испытуемых преобладают слова, касающиеся выигрыша в игре, или отмечается, что «не понравились никакие игры». Графики по шкале успеха-неуспеха и интереса имеют различные соотношения: у некоторых испытуемых наблюдаются схожие картины графиков (мы их назвали испытуемыми с неясно выраженным мотивом «достижения»), у других испытуемых различные картины графиков (это испытуемые с неясно выраженным познавательным мотивом). Интерес в начале игры чаще обозначается у этих испытуемых одной оценкой, которая не меняется в течение всей игры. Испытуемых этой группы характеризуют двояко: как сильных, думающих, но иногда и как пассивных, слабых, посредственных. Характерно, что эти

 

126

 

испытуемые запоминают выигрышные партии, но почти не запоминают ходы. Это говорит о том, что у них нет серьезного анализа своих ходов и ходов противника. Ориентация у испытуемых этой группы различна: и на задачу, и на противника, и на себя. Для испытуемых в основном характерны рефлексивные, пассивные, вялые, с лишними ходами, односторонние игры. Стратегия испытуемых стабильна, без редукций. Характерно, что ситуативная успешность и словесные отчеты соответствуют учебной успеваемости и при высоких («4») и при низких («3», «2») оценках. Испытуемые адекватно оценивают свой успех. Испытуемые не проявляют особых эмоций и не реагируют на эмоции партнеров («Реагируют спокойно», «Равнодушно»). Для 60% испытуемых этой группы характерен внутренний локус-контроль, для 40% — внешний. В целом результаты экспериментов показали, что для испытуемых с внешним локусом-контролем больше характерны внутренние конфликты личности, для испытуемых с внутренним локусом контроля — когнитивные диссонанс и дискомфортность в процессе игровой деятельности.

И наконец, для испытуемых с неясно выраженным мотивом характерно пассивное отношение к игре.

Таким образам, на основе выполненного исследования можно сделать следующие выводы.

В результате экспериментального исследования мотивов мышления в условиях конфликтной деятельности были выявлены четыре группы испытуемых: а) с доминированием познавательного мотива; б) с доминированием мотива достижения; в) с динамикой мотивов — от мотива «достижения» к познавательному; г) с неясно выраженным мотивом.

Сопоставление рассматриваемых групп испытуемых показало, что они различны по следующим показателям: а) характеру словесного отчета; б) соотношению графиков шкал, «успеха-неуспеха»; в) зависимости динамики интереса перед началом очередной игровой партии; г) характеру запоминания ходов и игровых партий; д) динамике стратегии и тактики в процессе игровой деятельности (эффективности деятельности); е) соотношению учебной успеваемости и ситуативной успешности в игровой деятельности; ж) роли эмоциональных процессов в решении игровых интеллектуальных задач; з) отношению к предмету игровой деятельности (исследовательское, прагматическое, пассивное).

Полученные результаты свидетельствуют о значительных личностно-мотивацион-ных различиях, проявляющихся в ситуациях конфликтной игровой деятельности.

Разработанная методика, включающая одновременно возможности оценки проявления мотивации достижения и познавательной мотивации, позволяет выявлять не только когнитивные, но и мотивационно-личностные факторы, определяющие эффективность решения интеллектуальных задач в условиях межличностного взаимодействия.

 

1.         Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976.

2.    Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирований умственных действий. — В сб.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

3.    Гарднер М. Математические головоломки и развлечения. — М., 1971, с. 213—215.

4.         Крогиус Н. В. К психологии конфликтной деятельности. — В сб.: Искусственный интеллект и психология. М., 1976.

5.         Леонтьев А. М. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

6.         Маркова А. К. Мотивация учебной деятельности школьника. — Вопросы психологии, 1978, № 3.

7.    Матюшкин А. М. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности. — В сб.: Проблемы программированного обучения. М., 1979.

8.         Матюшкин А. М. и Никитина Е. Ю. Психологическое исследование наступательных (атакующих) и оборонительных стратегий в решении игровых задач.— В сб.: Семантические вопросы искусственного интеллекта. Киев, 1977.

9.         Мерлин В. С. Принципы психологической характеристики типов личности. — В сб.: Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

10.     Наенко Н. И. Психическая напряженность. — М., 1975.

11.     Орлов А. Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности: Канд. дис. — М., 1978.

12.     Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

13.     Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку другими людьми.— В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

14.     Телегина Э. Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности. — В сб.: Искусственный интеллект и психология. М., 1976.

15.     Телегина Э. Д. и Волкова Т. Г. Мотивация и процессы целеобразования.— В сб.: Психологические механизмы целеобразования. — М., 1977.

 

127

 

16.     Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1964.

17.     Фрыгина Н. И. и Цуканова Е. В. Взаимовлияние специфики общения и межличностных отношений в процессе совместной деятельности. — В сб.: Экспериментальные и теоретические проблемы психологии обучения. — Новосибирск, 1979.

18.     Шорохова Е. В. Психологический аспект проблемы личности. — В сб.: Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974.

19.     Щербо Н. П. Исследование психологических особенностей мышления в условиях групповой деятельности и общения. — В отчете НИИВШ «Исследование психологических условий развития активности личности в обучении» / Под ред. А. М. Матюшкина. — М., 1979.



1 Необходимо отличать ситуации конфликтной деятельности от конфликтных отношений. Первую иногда называют также игровой. В настоящей работе имеется в виду только первая.