Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

73

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

КАК КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ОБУЧЕНИЯ

 

В. Т. ДОРОХИНА

Глуховский государственный педагогический институт

им. С. II. Сергеева-Ценского

 

Важность проблемы формирования учебной деятельности поднималась в ряде исследований Н. А. Менчинской и. Д. Н, Богоявленского, Г. С. Костюка и др. Возможности формирования учебной деятельности в условиях школьного обучения раскрыты в исследованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина и др.

В своей статье мы хотели бы осветить возможности формирования одного из важнейших компонентов учебной деятельности — целеполагания. Как известно, учебная деятельность состоит из учебно-познавательных мотивов, учебных задач, учебных действий, действий контроля и оценки. Начальным звеном учебной деятельности является процесс целеполагания, т. е. выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. В учебной деятельности школьника цели задаются извне как внешнее требование к результату деятельности. Поэтому, чтобы они выступили в качестве цели субъекта, они должны быть им приняты.

Проведенное исследование показало, что в условиях школьного обучения обнаруживается около 60 % случаев переопределения учебных заданий, что в свою очередь влияет на усвоение учебного содержания. Были определены и причины, вызывающие переопределение задания. Анализ причин переопределения учебных заданий позволил гипотетически наметить структуру процесса принятия и наметить возможности ее реализации в условиях обучения.

Есть предположение, по которому процесс принятия учебного задания, т. е. выделение субъектом цели деятельности, адекватной заданию, представляет сложный, развертывающийся во времени процесс. В качестве его основных стадий, закономерно сменяющих друг друга, гипотетически можно выделить: 1) актуализацию мотива-стимула, побуждающего субъекта к восприятию задания; 2) восприятие задания, заключающегося в категоризации элементов его содержания; 3) смысловую оценку воспринятого содержания, которая психологически представляет собой актуализацию смыслообразующего мотива: 4) конкретизацию смыслообразующего мотива в материале задания т. е. выделение цели деятельности и условий ее достижения.

В какой мере описанная гипотетическая модель отражает действительное строение процесса принятия учебного задания? Ответ на этот центральный вопрос исследования может дать только специальный эксперимент, содержание и результаты которого и излагаются в данной работе.

Обучающий эксперимент проводился на базе экспериментальной школы № 17 г. Харькова в IV классе. Учащиеся класса, в котором проводился эксперимент, в начальной школе обучались по особой экспериментальной

 

74

 

программе, рассчитанной на последовательное формирование учебной деятельности. Для правильного понимания содержаний и результатов эксперимента необходимо остановиться на основных особенностях обучения, предшествовавшего нашему эксперименту.

При разработке программы, на основе которой в течение ряда лет осуществляется обучение русскому языку и математике в начальных классах средней школы № 17 г. Харькова, их авторы исходили из определенных представлений о специфике предметного содержания, структуры и закономерностей формирования учебной деятельности в процессе обучения [8]. Согласно этим представлениям учебная деятельность характеризуется не усвоением знаний, умений и навыков вообще, а усвоением способов познавательных и практических действий, обобщенных в форме научных (теоретических) понятий, которые и составляют специфический предмет учебной деятельности. Как, показали исследования В. В. Давыдова и его сотрудников, усвоение научных понятий требует от субъекта осуществления особой системы действий, обеспечивающих содержательный анализ и обобщение явлений изучаемой области действительности [2]. Эта система действий, основу которой составляют специфические предметно-преобразовательные действия и действия моделирования, определяет собой структуру отдельного акта развитых, сложившихся форм учебной деятельности. Кроме того, важными компонентами этого акта являются специфические действия контроля и оценки. Осуществление такого акта предполагает наличие у субъекта устойчивого интереса к способам научного познания, который и выполняет функцию внутреннего, смыслообразующего мотива учебной деятельности.

Возникновение и развитие учебной деятельности не является автоматическим следствием включения ребенка в процесс школьного обучения: ее формирование начинается с того момента, когда учащиеся открывают для себя мир научных понятий и сталкиваются с необходимостью их усвоения. Отсюда следует, что современная начальная школа, ограничивающая свою задачу формированием системы практических навыков и умений, опирающихся на обобщения эмпирического уровня, фактически исключает возможность направленного формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Между тем психологические исследования, проведенные под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, доказали, что младшие школьники в состоянии успешно усваивать сложные грамматические и математические понятия [1]. Тем самым была показана принципиальная возможность начать направленное формирование учебной деятельности с первых же дней обучения ребенка в школе. Для этого содержание начального обучения должно обеспечивать органическое сочетание теоретических понятий с элементарными практическими умениями, а в основу его методов должны быть положены психологически обоснованные методы контролируемого формирования данных действий и операций. Исходя из указанных требований, группой харьковских психологов и были разработаны экспериментальные программы и методы начального обучения, в частности русскому языку (авторы В. В. Репкин, П. С. Жедек).

Программа по русскому языку была разработана, исходят из необходимости обеспечить, с одной стороны, усвоение учащимися системы лингвистических понятий, сформировав у них тем самым познавательное, «лингвистическое» отношение к языку, с другой стороны — формирование полноценных навыков чтения и письма. Решение этой двуединой задачи достигалось тем, что в качестве предмета усвоения выделялась система понятий, определяющая фонемный принцип русского письма, а в качестве сквозного предметного действия, в процессе выполнения

 

75

 

которого дети овладевали этими понятиями, выделялось моделирование фонемной структуры слова графическими средствами. Таким образом, программа предусматривала последовательное формирование орфографического действия, опирающегося на усвоение фонемного принципа русского письма.

В I классе учащиеся, используя небуквенные графические знаки, отображают слово как последовательность звуков с учетом их фонематических (словоразличительных) качеств. Лишь после усвоения наиболее общего принципа графического моделирования (однозначное соответствие между звуком в совокупности его фонематических характеристик и графическим знаком) ученики переходят к буквенному моделированию - слов, состоящих из звуков в сильной позиции, что обеспечивает усвоение норм русской графики.

Центральным моментом обучения русскому языку в I классе и во всем процессе формирования орфографического действия является переход от моделирования изолированной словоформы к моделированию системы словоформ. Обнаруживая при этом позиционное чередование звуков и устанавливая его закономерный характер, ученики приходят к принципиально важным выводам: функциональной (словоразличительной) единицей является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (т. е. фонема в понимании представителей московской фонологической школы). Соответственно, буква оказывается знаком фонемы, обозначая ее по сильной позиции.

В своей совокупности эти выводы характеризуют содержание фонемного принципа русского письма. Его осознание определяет в наиболее общей форме способы орфографического действия, овладение которыми позволяет учащимся самостоятельно решать сложные орфографические задачи.

Дальнейшее расширение познавательных возможностей учащихся происходит по мере конкретизации общего способа орфографического действия, которая обеспечивается при переходе во II классе от моделирования слов к моделированию морфем. Сталкиваясь с этой задачей, учащиеся не только овладевают некоторыми приемами приведения фонем к сильной позиции, но и осознают назначение отдельных орфографических правил, их отношение к общему принципу письма. Но самое главное, существенно изменяется их представление о. слове, которое предстает перед ними как сложная морфосемантическая структура, т. е. как система вещественных (лексических) в грамматических значений и средств их выражения. Это представление еще более углубляется и конкретизируется в III классе, где усвоенные грамматические и орфографические понятия оформляются в две взаимосвязанные системы. На этом этапе перед учащимися раскрываются реальное содержание проблемы построения определения понятия как формы фиксации его содержания и проблемы построения классификационной схемы как формы фиксации отношений между элементами системы понятий.

К концу обучения в начальной школе учащиеся овладевают основными способами лингвистического и орфографического анализа слова» на основе чего они успешно усваивают широкий круг лингвистических понятий и практических действий со словом. Но главное заключается в том, что у них интенсивно формируется учебная деятельность. Как показано в работе П. С. Жедек [4], к концу обучения в III классе учащиеся успешно овладевают системой учебных действий: специфическими способами изменения слова, вскрывающими его значения и средства их выражения; особыми способами моделирования выделенных свойств и их дальнейшего исследования с помощью моделей; операциями контроля и оценки своих действий. Одновременно у учащихся возникает и быстро развивается содержательный интерес к изучению языка. В специальном

 

76

 

исследовании, проведенном А. К. Дусавицким [3], было, установлено, что уже к III классу этот интерес направлен главным образом на способы лингвистического анализа; он приобретает устойчивый, независимый от конкретной ситуации обучения характер и начинает выполнять роль одного из наиболее действенных мотивов учебной деятельности, в значительной мере определяя собою ее смысл для учащихся [3]. Таким образом, было установлено, что в процессе начального обучения сформировалась как потребностно-мотивационная основа учебной деятельности, так и ее исполнительный и контрольно-оценочный аппарат.

Само собой разумеется, что крайние «звенья» учебной деятельности не могут нормально функционировать, если не сформировано центральное звено, каким является процесс целеполагания, т. е. принятие учебного задания. Тем не менее уровень сформированности этого важнейшего компонента учебной деятельности у учащихся, обучавшихся по экспериментальным программам, не был экспериментально установлен, и его определение явилось одной из задач нашего исследования. Однако смысл решения этой задачи не сводился для нас к констатации уровня сформированности процесса принятия учебных заданий. Поскольку в экспериментальном обучении систематически и последовательно были реализованы условия, предусмотренные гипотетической моделью процесса принятия учебных заданий, положительные результаты следовало рассматривать как экспериментальное подтверждение правильности этой модели. В качестве диагностических средств принятия задания выступили: 1) степень осознания учебного задания: 2) уровень воспроизведения; 3) решение практических задач.

Центральный методический вопрос при организации данной серии экспериментов заключался в том, чтобы наметить критерии сформированности изучаемого компонента учебной деятельности. Вряд ли таким критерием может стать сам по себе факт принятия задания, рассмотренный независимо от условий протекания этого процесса. Если учителем предварительно актуализированы значения, обеспечивающие адекватное восприятие задания, и создана ситуация, вызывающая интерес к его содержанию, трудно судить о степени сформированности процесса принятия задания, даже если оно принято учащимися. Такой вывод был бы справедлив при отсутствии в обучении обоих указанных моментов (или при их сведении к минимуму) и, разумеется, при систематическом принятии учащимися предъявленных заданий. Поэтому такими критериями могли стать: 1) непосредственное усмотрение субъектом заданной цели; 2) сам факт принятия учебного задания, т. е. адекватность цели субъекта внешнему требованию, поставленному перед ним; 3) самостоятельное продуцирование новых целей деятельности независимо от внешних условий.

Исходя из этого, мы стремились свести к минимуму предварительное повторение материала, на который опирается постановка новых учебных заданий, и не создавать ситуаций, специально рассчитанных на то, чтобы вызвать интерес к целевым элементам этих заданий. Принятие заданий проверялось при изучении темы «Словообразование». Однако содержание этого раздела в данном случае существенно отличалось от того, которое предусмотрено школьной программой. Необходимость его перестройки вытекала из того обстоятельства, что в начальной школе учащиеся экспериментального класса полностью и на достаточно высоком уровне усвоили всю систему понятий, связанных с морфосемантической структурой слова, а также способы ее анализа. Поэтому, при изучении раздела «Словообразование» основное внимание было сосредоточено на усвоении способов словообразовательного анализа и соответствующих понятий (словообразовательное значение, производящая

 

77

 

основа, формант, словообразовательная модель, способы словообразования). В заключение рассматривался вопрос о словообразовательной функции морфем.

Таким образом, грамматический материал, который предстояло усвоить учащимся, был значительно сложнее, чем в двух предыдущих сериях, и в то же время намного содержательнее: его основу составляли не упрощенные определения грамматических категорий, а способы анализа словообразовательных значений и средств их выражения. Соответственно изменялся и характер учебных заданий, а также условия их предъявления учащимся. Приводим записи уроков.

Урок 1. Тема: «Словообразовательное значение».

Учебное задание. Определить отличие словообразовательного значения слова от его лексического и грамматического значений.

Ход урока. Напомнив в начале урока об уже известных учащимся значениях слова (лексическом и грамматическом), учитель говорит, что сегодня они познакомятся с еще одним значением слова. «Что это за значение и чем оно отличается от уже известных — это и предстоит вам узнать». Сразу же вслед за этим предлагается выяснить, есть ли что-либо общее в значении слов «летчик», «грузчик», «возчик». После того как установлена общность их грамматических значений, урок продолжается следующим образом:

Учитель. Это верно. Но кроме грамматических значений у этих слов есть что-то еще общее. Что же именно?

Ученики. Все они называют людей... Это названия профессий...

Учитель. Правильно. Можно ли сказать, что у этих слов одинаковое лексическое значение?

Ученики. Нельзя... Каждое слово называет разную профессию... Лексическое значение у каждого слова свое... Лексическое значение выражает основу слова, а у этих слов основы разные... У них лексические значения похожи, а не одинаковы...

Учитель. Согласна. Но тогда, может быть, это одинаковое значение является каким-то неизвестным нам грамматическим значением?

Ученики. Нет, это не грамматическое значение. Оно влияет на название предмета, а грамматическое значение на название не влияет... Грамматические значения у слова изменяются, а тут, как ни меняй слова, название профессии не изменится...

Учитель. Но как же все-таки назвать это общее значение? Оно не лексическое, не грамматическое, а какое же? (После короткой паузы, дав возможность ученикам подумать). Если у этих слов есть какое-то общее значение, то оно должно быть и выражено одинаково. Как вы думаете, как выражается одинаковое значение этих слов?

Ученики. С помощью суффикса «-чик».

Учитель. Предположим. Тогда все слова с этим суффиксом должны иметь это же значение, т. е. называть людей по их профессии, занятию. Вот я и допишу в этот список езде одно слово: «графинчик». Годится?

Ученики (реагируют очень бурно). Конечно, нет... Тут совсем другое значение... Графинчик — это маленький предмет... Это уменьшительное значение...

Учитель. Значит, общее значение в наших словах выражает суффикс «-чик»? А что же? (После паузы.) Сравните эти слова со словом «графинчик». В чем вы видите разницу?

Ученики (после некоторого размышления). И там, и там существительные. Только «летчик» — это от глагола «летать», а «графинчик» — от существительного «графин»... «Грузчик» — тоже от глагола... И «возчик»... Они от разных частей речи образованы...

Учитель. Очень хорошо. Попробуйте выразить эту разницу, которую вы объяснили словами, схематически. (Ученики с помощью учителя строят схемы словообразования записанных слов.)

Учитель. Итак, оказывается, эти слова образованы по разным схемам. Вот теперь и подумайте, почему у наших слов есть общее значение?

Ученики. Потому что все они образованы от глагола с помощью суффикса «-чик»... Все они образовались по одной схеме...

Учитель. А почему у слова «графинчик» другие значения?

Ученики. Оно по другой схеме образовано.

Учитель. Следовательно, с чем же связано это новое значение, которое не является ни лексическим, ни грамматическим?

Ученики. С тем, как образовывалось слово... По какой схеме образовано слово...

Учитель. Верно, все это связано с образованием слов. Вот подумайте: как бы следовало назвать это новое значение, чтобы были понятны его особенности?

 

78

 

Ученики (реагируют мгновенно). Лучше всего — словообразовательное значение.

Учитель. Так оно и называется в грамматике. Теперь уже совсем простой вопрос: что же служит для выражения словообразовательного значения слова?

Ученики. Основа того слова, от которого образовалось данное слово, и суффикс... (Учитель: «летчик — летать», «возчик — возить»: основы разные.) У них схемы одинаковые... Нет, здесь главное не основа, а схема, по которой получилось слово... Словообразовательное значение выражает схема образования слова...

Учитель. Итак, у слова может быть и третье значение — словообразовательное. А чем же оно отличается от лексического значения слова?

Ученики. Лексическое значение у каждого слова свое, а словообразовательное может быть одинаковым у многих слов... Лексическое значение выражается основой слова, словообразовательное — схемой его образования.

Учитель. А чем отличается словообразовательное значение от грамматических значений слова?

Ученики. Грамматическое значение не влияет на лексическое значение, а словообразовательное влияет... Словообразовательное значение выражается схемой, а грамматическое — окончанием.

Учитель. А вид глагола?

Ученики. Нет, может и суффиксом... Грамматическое значение выражается какой-то морфемой, а словообразовательное — схемой образования слова.

Контрольные вопросы для оценки принятия задания: 1: О чем должен был узнать - на уроке? 2. Чем отличается словообразовательное значение слова от его лексического и грамматического значений? 3. Выписать слова с одинаковым словообразовательным значением: «столик», «столб», «столбик», «уточка».

Поскольку остальные уроки были организованы аналогично описанному, мы ограничимся их перечнем, опустив подробное описание.

Урок 2. Тема: «Словообразовательная модель».

Учебное задание. Определить строение словообразовательной модели. (Учащиеся должны установить, что в состав словообразовательной модели входит производящая основа и словообразовательные морфемы — формант.)

Контрольные вопросы. 1. О чем должен был узнать на уроке? 2. Из чего состоит словообразовательная модель? 3. Выписать слова, образованные по одной модели: «певец», «мудрец», «рязанец», «минчанин», «скупец».

Урок 3. Тема: «Способ нахождения производящей основы».

Учебное задание. Определить, по каким признакам можно найти производящую основу данного слова.

Контрольные вопросы. 1. О чем должен был узнать на уроке? 2. Как найти производящую основу слова? 3. Записать производящую основу для каждого из слов: «холодать», «похолодать», «холодильник», «холодненький».

Урок 4. Тема: «Способы словообразования».

Учебное задание. Выявить возможные в русском языке способы образования слов. (Учащиеся должны усвоить, что в основе выделения способов словообразования лежит различие между формантами.)

Контрольные вопросы. Т. О чем должен был узнать? 2. Какие способы словообразования есть в русском языке? 3. Выписать слова, образованные одинаковым способом: «приезд», «пригородный», «приятный», «привокзальный».

Урок 5. Тема: «Словообразовательная роль морфем».

Учебное задание. Определить, какую роль в словообразовании играют разные морфемы.

Контрольные вопросы. 1. О чем должен был узнать на уроке? 2. Для чего служит в слове корень? 3. Выписать слова с одинаковой морфемой, указать ее значение: «вода», «водный», «водитель», «переводить», «водичка».

Перейдем к рассмотрению результатов, полученных в данном эксперименте. В табл. 1 представлены показатели, по которым оценивалось

 

79

 

принятие заданий (осознание требований, воспроизведение основного материала, решение практических задач).

Если ориентироваться на показатели воспроизведения (которые полностью совпадают с показателями осознания), то следует признать что учащиеся приняли практически все предъявленные им задания. При этом следует отметить, что в общем числе ответов, оценивавшихся как положительные, доля так называемых приблизительных ответов незначительна.

 

Таблица 1

ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПРИНЯТИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ

 

 

Перейдем к рассмотрению вопроса о принятии заданий разного типа. Строго говоря, все предъявленные в эксперименте задания относятся к одному типу собственно учебных заданий, так как в качестве основной цели они предусматривают не просто усвоение тех или иных фактов (грамматических явлений, их отличительных признаков или логических определений), а способов их содержательного анализа и обобщения. Тем не менее они существенно отличаются друг от друга по такому важнейшему признаку, как степень конкретности заданной

 

80

 

цели. Так, на первом уроке поставленная перед учащимися цель предусматривает выявление способа анализа словообразовательного значения слова в наиболее общем, «абстрактном» виде. На уроке 2 эта цель конкретизируется, требует от учащихся установления способов построения словообразовательной модели. Еще более конкретной является цель, заданная на уроке 3: определить способы выявления центрального компонента словообразовательной модели, каким и является производящая основа. Другой линией конкретизации той же цели является требование установить способы («типы») словообразования, отличающиеся по характеру формантов. Отсюда логически вытекает цель, поставленная на уроке 5: определить функцию отдельных морфем как средств выражения словообразовательного значения слова. Таким образом, цель каждого последующего задания вытекает из цели предыдущего задания, являясь ее конкретизацией и развитием. Данные о показателях, характеризующих принятие заданий на каждом уроке, приведены в табл. 2.

 

Таблица 2

ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПРИНЯТИЯ УЧЕБНОГО ЗАДАНИЯ ПОУРОЧНО

(в % к общему числу учащихся)

 

 

Совершенно очевидно, что показатели осознания целевых требований и воспроизведения соответствующего материала в общем распределены равномерно, их отклонения носят случайный характер и никак не связаны с типом задания (характером цели). Такая связь в известной степени может быть приписана показателю усвоения материала (решение задач). Хотя и в данном случае она выступает неотчетливо, все же последние два практических задания выполнены на несколько более высоком уровне, чем первые два. Можно предполагать, что это связано с тем обстоятельством, что усвоение способов анализа и обобщения абстрактных понятий представляет несколько большие трудности, чем  усвоение более конкретных способов (особенно для слабых учащихся).

Таким образом, анализ всей совокупности данных, позволяющих судить о принятии заданий, приводит к выводу, что подавляющее большинство заданий, предъявляемых в эксперименте, принято всеми учащимися. Но так как в данном случае принятие заданий не могло быть обусловлено специально организованными в эксперименте внешними «педагогическими» факторами, то есть все основания считать, что зафиксированные данные отражают уровень сформированности самого процесса принятия заданий как компонента учебной деятельности и что этот уровень достаточно высок у всех учащихся экспериментального класса.

Переход к новому, более высокому уровню принятия заданий становится возможным благодаря тому, что по мере усвоения способов

 

81

 

содержательного анализа и обобщения изучаемого объекта понятие о нем все более отчетливо приобретает черты развивающегося понятия, а интерес к способам установления закономерностей развития объекта приобретает обобщенный и устойчивый характер, начиная выполнять в учебной деятельности функции не только смыслообразующего, но и побудительного мотива. Для его актуализации не требуется явного противопоставления разных состояний объекта — достаточно его включения в ситуацию обучения. Побуждаемый этим интересом, учащийся начинает активно искать новое состояние объекта (возможность существования которого ему известна) уже в процессе восприятия задания. И если в задании такое состояние объективно содержится, а средства, которыми располагает учащийся, достаточны для его обнаружения, задание приобретает смысл и принимается.

Таким образом, на этой стадии зависимость процесса принятия заданий от внешних условий деятельности существенно ослабляется. Роль учителя сводится к тому, чтобы задать такое новое состояние объекта, которое учащиеся могут самостоятельно обнаружить, опираясь на усвоенные способы действия (значения). Самое большее, что может потребоваться от учителя, — это общее указание на то, что в задании содержится некоторое новое состояние объекта.

Именно на этой стадии формирования процесса принятия задания, судя по всему, находились наши испытуемые. Учащимся, хорошо ориентированным в лексическом и грамматическом значениях слова и способах их анализа, оказалось достаточно предупреждений учителя о том, что они встретятся с новым типом значений слова, чтобы они адекватно определили всю систему учебных задач, связанных с его выявлением и анализом. В данном случае новый объект усвоения был предъявлен в конкретно-предметной форме (словообразовательное значение было задано через соответствующие примеры), что, несомненно, способствует актуализации познавательного интереса и активизирует восприятие задания.

Дальнейшее развитие познавательного интереса, приобретающего направленный характер и окончательно «отвязывающегося» от наличной ситуации, а также усвоение общих принципов анализа развивающегося понятия («системы знаний») обусловливают переход к высшей стадии механизмов целеполагания учебной деятельности. Сам факт реализации намеченной цели ставит перед учащимися вопрос о возможностях дальнейшего развития изучаемого объекта, определяет потенциальную зону такого развития и побуждает к активному поиску соответствующих материалов. Если на предыдущей стадии целеполагание выглядело как непосредственное усмотрение заданной цели, то сейчас оно приобретает характер продуцирования новых целей. Учащийся не просто принимает извне учебное задание, а самостоятельно формирует его. В нашем эксперименте не было зафиксировано проявлений этого уровня развития процесса целеполагания, однако, судя по материалам других исследований, самостоятельная постановка учебных целей регулярно обнаруживается у значительной части учеников, обучающихся по экспериментальным программам начиная с IVV класса [6].

Описанная картина формирования процесса принятия учебных заданий, экстраполированная по отдельным экспериментально установленным узловым точкам и косвенным данным других исследований формирования учебной деятельности, по необходимости является гипотетичной и неполной. Проверка ее соответствия действительности, дальнейшее уточнение и углубление представлений о закономерностях формирования данного компонента учебной деятельности — задача особых исследований. Но независимо от того, каковы будут их конкретные результаты, можно считать бесспорно установленным, что процесс принятия

 

82

 

учебных заданий формируется в единстве со всеми остальными компонентами учебной деятельности, проходя в своем становлении определенные, качественно своеобразные стадии. Представляется столь же доказанным, что реализация закономерностей формирования этого компонента учебной деятельности связана с некоторыми особенностями процесса школьного обучения, в частности и в особенности с содержанием системы учебных заданий и способов их предъявления учащимся.

Итак, процесс принятия задания формируется в ходе школьного обучения в неразрывном единстве с другими компонентами учебной деятельности, и прежде всего с ее мотивами и способами, недостаточная сформированность которых делает невозможным нормальное функционирование этого процесса.

Нормальное функционирование и формирование процесса принятия заданий предъявляет особые требования к организации обучения, важнейшими из которых являются: а) предварительное усвоение учащимися системы значений, необходимых для адекватного восприятия задания; б) предъявление задания в ситуации, обеспечивающей, возникновение (или актуализацию ранее сформированного) интереса к заданному предмету усвоения. Мера развертывания этих условий не является постоянной и определяется уровнем сформированности процесса принятия заданий как компонента учебной деятельности.

 

1.         Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966.— 440 с.

2.         Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М., 1972, 423 с.

3.         Дусавицкий А. К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. — Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 92—101.

4.         Жедек П. С, Репкин В. В. Орфографическая теория и обучение орфографии. — В сб.: Проект программы по русскому языку для средней школы / Под ред. М. В. Павлова. М„ 1972, с. 162.

5.         Менчинская Н. А. Задача в обучении. Учение. — Педагогическая энциклопедия. М., 1965, т. 2, с. 62—63; т. 4, 430 с.

6.         Матвеева Н. И., Репкин В. В., Скотаренко Р. В. Психологические предпосылки самостоятельных форм учебной деятельности. — Вестник Харьковского университета, № 132, вып. 8, 1975, —42 с.

7.         Репкин В. В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности.— Вестник Харьковского университета, № 132, вып. 9, 1976, с. 3—15.

8.         Эльконин Д. Б, Психология обучения младших школьников.— М, 1974.— 64 с.