117

 

ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Т. Н. ОВЧИННИКОВА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

Важность изучения мышления в личностном плане отмечается во многих работах. Особое значение личностного плана при рассмотрении интеллектуальной деятельности подчеркивал С. Л. Рубинштейн: «...Чтобы приблизиться к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы выйти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане, как конкретную познавательную деятельность человека в ее личностной мотивации. Это главное направление» [10; 139].

В настоящее время имеется ряд исследований, в которых рассматривается соотношение некоторых особенностей интеллектуальной деятельности с различными первоначальными мотивами, отдельными эмоционально-волевыми чертами [2], [11], [12], однако в приведенных исследованиях мотив рассматривается лишь как побудитель деятельности, вне его связи со структурой личности.

В данном исследовании ставилась задача изучения мышления ребенка в личностном плане, т. е. как такой мыслительной деятельности, характер и протекание которой определяются содержанием побудительного мотива, личностной направленностью субъекта.

 

118

 

Исследование велось в контексте проблем системного подхода, разрабатываемого Н. И. Непомнящей [6], [8]. Основным положением этого подхода является «изучение психики в ее функции — обеспечивать многосторонний и целостный, т. е. личностный способ существования человека». При реализации этого положения появляется возможность рассмотреть мотив одновременно в двух аспектах: как побудитель деятельности, с одной стороны, и как доминирующий мотив, конституирующее образование личностной сферы субъекта — с другой.

Исходным для нас является введенное Н. И. Непомнящей понятие ценностности, которое по ряду своих характеристик сближается с, понятием направленности личности. Определяя ценностность как центральное, ядерное образование личностной сферы, автор указывает на то, что ценностность по отношению к мотивам можно рассматривать как более широкий и общий слой личности [7]. Ценностность характеризуется единством внешней направленности личности и ее представлением о себе и находит свое проявление в отношении к выполняемой деятельности, другим людям и т. д.

На основании этих положений нами была выдвинута гипотеза, согласно которой любая выполняемая человеком деятельность (в том числе и мыслительная) оказывается включенной в более широкий, мотивационный контекст, что и определяет характер побудительности выполняемой ребенком конкретной деятельности и ее специфику.

Основной задачей нашего исследования было изучение особенностей и способа реализации в мыслительной деятельности личностной направленности субъекта. Мышление же рассматривается здесь как одна из форм проявления человеческой деятельности, определенным образом структурированной, где особое значение имеет характер ее побудительности.

В результате наших наблюдений за детьми выявлено, что дети в зависимости от типа личностной ценностности, которая определяет доминирующую мотивацию (узнать что-либо новое, понравиться экспериментатору, хорошо выполнить задание и т. д.), обнаруживали различные виды стратегии в поиске решений при выполнении как мыслительных, так и практических заданий. Наиболее ярко представлены следующие виды стратегий: «делать так, чтобы было интереснее» (выделенность процесса выполнения деятельности) «делать так, чтобы понравилось экспериментатору» (выделенность сферы отношений), «делать так, как начал» (отсутствие выделенности той или иной сферы, направленность на сохранение сложившегося «образа жизни»).

Дети с разными типами ценностности, проявляющие различного рода направленность при выполнении деятельности, соответственно обнаруживали разные виды стратегий в поиске решений и отличались по степени успешности выполнения заданий.

Исходя из этих данных, были выделены следующие обобщенные показатели, характеризующие стратегию поиска решений и отличающие один ее вид от другого:

отношение к выработанному способу действия, к уже сложившейся схеме действий (косность — вариативность применяемых способов);

выраженность склонности к анализу выполняемой деятельности; степень осознанности собственных действий (являющаяся также показателем степени проанализированности материала).

Установление взаимосвязи между особенностями строения личностной сферы ребенка и спецификой его мышления оказывается возможным благодаря введению еще одного звена, в качестве которого мы рассматриваем характер стратегии, в по иске решений являющийся проявлением специфики отношения ребенка к выполняемой деятельности.

В работе было три этапа исследования:

1. Диагностика типа личностной ценностности, которая, согласно указанному подходу, является центральным образованием личностной сферы субъекта.

2. Выявление типа стратегии в поиске решений у детей с различными типами личностной ценностности.

3. Анализ некоторых аспектов мыслительной деятельности ребенка. При этом рассматриваются те параметры мыслительной деятельности, которые чаще всего используются при диагностике интеллектуального развития и являются наиболее употребимыми: характер выделяемых признаков; уровень абстракции, характерный для того или иного ребенка; количество и разнообразие категорий, используемых при сопоставлении предметов; понимание ребенком условности, переносного смысла; наличие или отсутствие стереотипных высказываний.

Эксперимент состоял из 8 серий; каждый испытуемый участвовал во всех сериях. Занятия проводились в индивидуальном порядке.

Диагностика типа личностной ценностности производилась с помощью методики «Картинки предметные», разработанной М. Е. Котовой (см. [8]). С целью выявления стратегии поиска решений были применены разработанные и модифицированные нами методики «Рисунок», «Ромб», «Домино» (см. [9]), позволяющие выявить характеризующие ее параметры. Так, выявление отношения к выработанному способу действий

 

119

 

производилось следующим образом. Испытуемому предлагали выполнить какое-нибудь задание, состоящее из целого ряда однотипных задач. Причем все эти задачи можно было решить одним способом, но при желании можно найти много других способов решения. Нас интересовало, как велика потребность поиска новых решений у того или иного ребенка при возможности использовать, старый сложившийся способ. Методики «Ромб», «Домино», «Предложения» (см. [9]) позволяли выявить отношение к сложившемуся способу действий на разном материале, в различных условиях. Так, если методика «Домино» позволяет выявить отношение к уже сложившейся схеме в плане умственных действий, то методика «Ромб» позволяет описать его уже в рамках практической деятельности.

Степень склонности к анализу собственных действий фиксировалась с помощью методики «Рисунок». Следует отметить также, что склонность к анализу (или отсутствие ее) проявлялась практически в любой деятельности: наличие или отсутствие пауз, вопросов, касающихся выполнения деятельности, и т. д.

Осознанность ребенком собственных действий мы фиксировали также с помощью методики «Рисунок», в которую с этой целью вводилась дополнительная инструкция: после того как испытуемый заканчивал раскрашивать, экспериментатор убирал все рисунки и неожиданно для ребенка просил назвать только что раскрашенные предметы1. Делалось это с целью проверить, насколько осознанно ребенок использовал цвет.

Для изучения мыслительной деятельности ребенка были использованы методики «Пословицы» и «Метафоры» (разработанные Б. В. Зейгарник), тест Бине «Мяч и поле», «Домино» и «Классификация» [6], [9]. С помощью последних двух мы выявляли характер предпочитаемых признаков, уровень абстракции, количество и разнообразие используемых категорий. Исследование же таких особенностей, как понимание условности, переносного смысла, свидетельствующих о степени развитости внутреннего плана действий, производилось с помощью методик «Пословицы», «Метафоры», «Мяч и поле».

Испытуемыми были дети младшего школьного возраста обычной массовой школы Москвы. Всего было обследовано 52 человека, где основную группу (40 чел.) составили второклассники.

 

ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

 

1. В процессе проведения эксперимента было обнаружено, что мотив выполняемой ребенком деятельности, как правило, определяется типом личностной ценностности и существенно от нее зависит. Так, например, дети с ценностностью общения стараются как бы вплести выполняемую деятельность в процесс общения со взрослым: раскрашивая предъявленную картинку, ребенок столь активно общается с экспериментатором, что подчас забывает менять карандаши, закрашивая все одним цветом, и спохватывается только в конце (методика «Рисунок»). Подобный результат можно наблюдать и при выполнении других заданий: испытуемый автоматически перечерчивает геометрическую фигуру («Ромб»), раскладывает карточки по группам («Классификация») и пр., перенося основной акцент с выполняемой деятельности на общение.

Аналогичный результат наблюдался и у детей с другими типами ценностности. Так, например, если для ребенка наиболее значимым является утверждение себя, то выполнение любой иной деятельности носит подчиненный характер, т. е. оказывается средством для удовлетворения наиболее значимой потребности.

2.  В исследовании была обнаружена тесная связь между типом личностной ценностности, характером стратегии поиска решений и некоторыми параметрами мыслительной деятельности. Было обследовано 3 группы испытуемых: дети с цен ностностью реально-практического функционирования, ценностностью к себе окружающих и с ценностностью познавательной деятельности.

Рассмотрим каждую из этих групп.

Группа детей с ценностностью реально-практического функционирования. При этом типе ценностности важным является не достижение определенного результата деятельности или же определенного отношения со стороны других, а само осуществление и сохранение сложившегося «образа жизни». Характерным для этих детей является отсутствие избирательности побуждений. Поведение ребенка определяется не направленностью на какую-либо сторону действительности, а привычной для него ситуацией в целом. Неоднократно отмечалось, что для детей с данным типом ценностности характерен низкий уровень развития [8].

В результате проведенных исследований у этой группы детей были обнаружены следующие особенности:

 

120

 

отсутствие предварительного анализа задания: испытуемый часто приступал к заданию прежде, чем ему дана инструкция; не обнаруживалось склонности к анализу выполняемой деятельности и в процессе ее осуществления (отсутствие пауз, вопросов, касающихся выполнения задания и т. д.);

применяемый способ не представляет интереса для испытуемого; не является предметом анализа: часто ребенок не осознает собственных действий (к примеру, после раскрашивания картинки ребенок не может указать, какие предметы он раскрашивал, несмотря на самостоятельный подбор цветов для раскрашивания);

привязанность к привычному способу действия; действия ребенка преимущественно направлены на воспроизводство уже сложившихся схем: выработанный первоначально способ действия остается неизменным. Так, например, при срисовывании копии с предъявленного объекта изменение положения срисовываемой фигуры остается незамеченным у этой группы детей, в то время как другие дети реагируют на это изменение («Ромб»).

В мыслительной деятельности это выражается, в стереотипных высказываниях (однотипное построение предложений); при сопоставлении предметов указываются свойства одного порядка — либо цвет, либо функция, либо категория предмета и т. д., при этом преимущественно выделяются конкретные признаки: цвет, форма и пр.

Необходимо отметить, что у детей этой группы развит преимущественно реальный план, обнаруживается почти полное отсутствие понимания условности. Так, например, ребенок" может показать, что он будет делать, но не сумеет показать схему своих действий («Мяч и поле»); метафоры и пословицы воспринимаются им конкретно, раскрыть их содержание ребенок, как правило, не может.

Группа детей с ценностностью познавательной деятельности. Ценностность познавательной деятельности характеризуется направленностью на процесс выполнения деятельности, непосредственным интересом к ней ребенка. Для этих детей оценка не очень важна, и она не удовлетворяет ребенка, если задачу решить не удалось. Важным является найденное решение или полученное в процессе решения новое знание; характерна выделенность способа деятельности.

В результате проведенных экспериментов обнаружилось, что перед тем как приступить к выполнению задания, детьми этой группы производится тщательный предварительный анализ: вопросы, касающиеся выполнения деятельности, предварительное обдумывание и т. д. (методики «Рисунок», «Домино», «Ромб»).

Видимо, вследствие того что применяемый способ представляет непосредственный интерес для ребенка и часто является предметом анализа, не обнаруживается привязанности к выработанным схемам действия; проявляется вариативность применяемых способов, гибкость, подвижность мышления и т. д. Гибкость же, подвижность мышления дает возможность выхода за пределы получаемой сенсорной информации; а это, в свою очередь, обеспечивает легкость перехода от конкретных признаков к абстрактным и, наоборот, способствует увеличению числа и разнообразия используемых категорий, выделяемых при сопоставлении предметов.

Дети этой группы обнаруживают хорошее понимание условности: легко могут показать схему своих действий («Мяч и поле»), верно указывают содержание, скрытое даже в незнакомых им пословицах и метафорах.

Группа детей с ценностностью отношения к себе. У этих детей особенно выражена значимость отношения к ним окружающих. При выполнении заданий они несколько напряжены, свои неудачи пытаются оправдать «объективными» причинами. Для детей этой группы чрезвычайно важна оценка их как личности и малозначима оценка результатов их деятельности.

Перед тем как приступить к выполнению деятельности, производится тщательный анализ ситуации (а не задания): ребенок пытается понять, что надо делать, чтобы экспериментатор был им доволен. Поэтому испытуемый наблюдает в большей степени за реакцией экспериментатора, а не за целью получаемых результатов. Это отличает детей с данным типом ценностности и определяет, как мы увидим ниже, особенности их действий и мышления.

Привязанность к выработанному способу действия, к сложившейся схеме у этих детей отсутствует, видимо, вследствие того, что ребенку постоянно приходится ориентироваться на оценку другими. Необходимо отметить, что дети этой группы часто предпочитают абстрактный материал и легко с ним оперируют. Этот факт, по нашему мнению, можно объяснить как привнесение опыта взрослого, оценка и отношение которого ребенку очень важны.

Характерной чертой детей с этим типом ценностности является реализация тех качеств, за которые их могут похвалить.

3. Наряду с этим в исследовании было выявлено, что стратегия поиска решений является обобщенным психическим образованием, проявляясь у данного ребенка практически в любом виде деятельности.

Таким образом, как показали полученные данные, стратегия поиска решения тесно связана с типом личностной ценностности и может, на наш взгляд, рассматриваться как один из ее показателей.

 

121

 

Важно отметить, что свойства, характеризующие стратегию поиска решений, обнаруживаются, если обратиться к понятию обучаемости, понимаемой как общие способности к усвоению знаний (3). Этот факт можно объяснить тем, что совокупность выделенных нами показателей (склонность к анализу осуществляемой деятельности, степень привязанности к выработанному способу, осознанность собственных действий), определяющих вид стратегии поиска решений, являясь личностным образованием, одновременно является средством успешности продвижения в материале, достижения ребенком определенного уровня развития.

Исследование может иметь и практический выход, так как открывает пути направленного формирования мышления ребенка не только путем обучения, но и в результате непосредственного воздействия на его личностную сферу (например, с помощью специально разработанных игр), путем направленного формирования личностной ценностности.

 

1.       Барцалкина В. В. Условия формирования познавательной направленности: Канд. дис. — М.; 1977.

2.       Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте. — В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948, с. 81—92.

3.        Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. — В сб.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. М., 1975, с. 10—39.

4.       Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

5.       Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. — В кн.: Проблемы развития психики. М., 1972, с. 210—341.

6.       Методы диагностики и изучения психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975. — 250 с.

7.       Непомнящая Н. И. О связи разных плоскостей в структуре личности. — В сб.: Психологические проблемы юности. М., 1969, с. 21—30.

8.       Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975. — 229 с.

9.       Овчинникова Т. Н. Некоторые особенности действий ребенка с ценностностью реально-практического функционирования. — В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 127—131.

10.    Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. —145 с.

11.    Тихомиров О. К., Райков В. Л., Березанская Н. Об одном подходе к исследованию мышления как деятельности личности. — В сб.: Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1975, с. 143—204.

12.    Ярошевский М. Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества. — В сб.: Проблемы научного творчества в советской психологии / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1971, с. 204—224.