112

 

КОРОТКИЕ СООБЩЕНИЯ

 

РЕФЛЕКСИВНО-ЛИЧНОСТНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ

РЕШЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

 

В. К. ЗАРЕЦКИИ, И. Н. СЕМЕНОВ

ВНИИТЭ, Москва

С. Ю. СТЕПАНОВ

Факультет психологии МГУ

 

Одной из предпосылок повышения эффективности познавательной деятельности является разработка средств формирования творческого мышления. Большинство разработанных приемов решения творческих задач направлено на формирование действий, связанных с обеспечением адекватного движения в предметном содержании задачи. Основная трудность здесь в том, чтобы вооружить субъекта такими приемами мышления, которые позволили бы ему самостоятельно открывать и реализовывать принцип решения задачи. [2], [9]. Поскольку при этом прямая коррекция мыслительного процесса — через подсказки — нецелесообразна (так как это ведет к снятию «творческости» решения), то возникает проблема разработки таких приемов формирования творческого мышления, которые позволяли бы косвенно управлять процессом поиска решения в целом, обеспечивая продуктивность его как «периферийных», так и центральных стадий. В этом контексте особый интерес приобретают такие сравнительно недавно полученные факты, как повышение эмоциональной активации перед «ага-реакцией» [10] и интенсификация рефлексии перед инсайтом [4], [7]. Эти факты не только свидетельствуют о том, что рефлексивно-личностные компоненты являются неотъемлемой частью центрального механизма мыслительного процесса, но и указывают на необходимость их учета при разработке средств формирования творческого мышления на всех стадиях его протекания.

В ряде исследований установлено, что функция рефлексии связана с осознанностью средств решения задачи и оснований их поиска в процессе мышления [1], [3], [7], а функция личностного компонента — с обеспечением «я-включенности» субъекта в мыслительный процесс [10], что выражается в определенной личностной позиции и ее рефлексивной реализации [4]. Личностная позиция целостно характеризуется совокупностью отношений субъекта к задаче, к экспериментальной ситуации в целом, к самому себе и собственной деятельности (8). Последнее отношение явилось основанием для различения двух крайних типов личностной позиции: репродуктивной, выражающейся в готовности реализовать привычные субъекту формы деятельности, и продуктивной, аккумулирующей в себе готовность субъекта преобразовать их в ходе решения задачи.

Критерии выделения типов позиций в эмпирическом материале вырабатывались на основании установленного экспериментального факта интенсификации рефлексии непосредственно перед нахождением принципа решения у испытуемых, верно решивших задачу. При этом оказалось, что продуктивной личностной позиции свойственна интенсивная форма рефлексии, ведущая к осознанию оснований поиска и тем самым — к возможности их изменения для получения верного ответа, а репродуктивной — экстенсивная форма, осуществляющая контроль преимущественно за реализацией исходных оснований [8].

В проведенных нами ранее исследованиях [4], [5], [7] были изучены особенности организованности познавательной деятельности в условиях, различных по степени благоприятности для актуализации продуктивной личностной позиции. Было установлено, что в условиях, способствующих актуализации репродуктивной личностной позиции (создание у испытуемых установки на простоту задачи через ограничение времени решения), эффективность мышления падает. При создании же условий, благоприятствующих переходу испытуемых на продуктивную личностную позицию (снятие лимита времени, инструкция на поиск всевозможных вариантов решения с учетом неопределенности условий задачи), успешность деятельности значительно возрастает. Опробованные ранее приемы воздействия на отношения субъекта к задаче использовались и в данной работе при формировании у испытуемых осознанной продуктивной личностной позиции.

Теоретическим основанием настоящего и проведенных нами ранее исследований послужила концептуальная схема познавательной деятельности, включающая как интеллектуальные,

 

113

 

так и личностные компоненты, построенная специально для изучения личностной обусловленности мыслительного процесса [6].

Методологический анализ различных подходов к изучению мышления позволяет выделить два основных типа концептуальных схем — факторно-процессуальные и структурно-динамические — различающиеся и по способу представления личностного компонента деятельности [5]. При первом подходе личность рассматривается как один из влияющих на эффективность познавательной деятельности факторов, что позволяет устанавливать корреляционные связи между «параметрами» личностного фактора (особенности мотивации, черты характера, психические состояния) и успешностью решения задач. Второй подход предполагает рассмотрение личностного аспекта как органической части механизма деятельности, как одного из компонентов ее структуры. Таким образом, направленное формирование процесса решения творческих задач с учетом его рефлексивно-личностного аспекта возможно, на наш взгляд, путем построения структурно-динамической концептуальной схемы мышления. Согласно данной схеме, мышление при решении задач рассматривается как взаимодействие четырех взаимосвязанных и иерархически организованных уровней, образующих соответственно следующие компоненты познавательной деятельности: личностный, рефлексивный, предметный и операциональный [4]. Средствами описания предсметной структуры деятельности служат категориальный анализ понятийного знания (использование или открытие которого необходимо в процессе поиска решения задачи) и нормативный анализ возможных способов поиска [1], [6]. Соотнесение его речевых следов с указанной структурой вскрывает функциональные связи между ее вербализовавшимися элементами [4], что позволяет охарактеризовать психологическую специфику реального мыслительного процесса как предметно-операциональное развитие познавательной деятельности, регулируемое ее рефлексивно-личностными смыслами.

Разработанная на основе данной концептуальной схемы методика регистрации и анализа дискурсивного мышления позволяет, с одной стороны, изобразить развитие мыслительного процесса от начала до конца во всей его непрерывности [4], что особенно важно для исследования в целом всего процесса поиска решения, а с другой — рассмотреть механизмы мышления при решении творческих задач через систему нормативных показателей, характеризующих зависимость его продуктивности от организованности и осознанности поиска [6], [8] и тем самым от типа личностного отношения к осуществляемой деятельности.

С целью изучения возможности повышения эффективности мышления при решении творческих задач путем формирования у испытуемых осознанной продуктивной личностной позиции было проведено две серии экспериментов: констатирующая и формирующая. В каждой из них испытуемым предлагалось решить последовательно 9 задач «на соображение». Время решения каждой задачи ограничивалось 3 минутами. Девятая задача являлась зачетной: по успешности ее решения и другим показателям сравнивались данные о продуктивности познавательной деятельности в обеих сериях.

В первой, констатирующей серии объективно возникала возможность для осознания испытуемыми неадекватности своей репродуктивной, как правило, позиции вследствие постоянных неуспехов при решении серии задач, однако никаких воздействий для этого экспериментатор на них не оказывал. Во второй, формирующей серии у испытуемых формировалось осознанное представление о продуктивной личностной позиции. Формирование проводилось в заведомо неблагоприятных для занятия и реализации продуктивной позиции' условиях (жесткий лимит времени), более всего способствующих проявлению репродуктивного отношения к задаче.

В констатирующей серии испытуемым давалась инструкция: «Решайте задачу, думая вслух. На решение дается 3 минуты». После этого одна за другой предъявлялись 9 задач. Предполагалось, что в процессе безуспешного решения нескольких творческих задач подряд не происходит спонтанного научения и, следовательно, результаты решения зачетной задачи не должны по продуктивности принципиально отличаться от результатов решения такой же, но одиночно предъявленной задачи1. Тогда ожидаемое повышение продуктивности решения зачетной задачи в формирующей серии можно было бы считать следствием примененных экспериментатором приемов воздействия на отношение испытуемого к осуществляемой деятельности с целью формирования у него осознанной продуктивной личностной позиции.

В формирующей серии испытуемым объяснялось, что задачи на соображение представляют собой аналоги творческих проблем, и отличаются от типовых задач неопределенностью условий и многозначностью возможных решений. Пояснялась также зависимость продуктивности решения этих задач от исходного личностного отношения к ним. Затем давалась следующая инструкция: «Решайте задачу за 3 минуты, думая вслух. Помните, что при решении творческой задачи первый возникший в уме ответ оказывается, как правило, неверным. Если вы все-таки

 

114

 

считаете ответ правильным, то сформулируйте принцип решения. Тогда вам будет сказано, верный он или нет. Если ответ окажется неверным, то вы решайте задачу дальше». Эта инструкция повторялась испытуемому перед каждой следующей задачей. После ее решения проводился разбор проявившихся в ней особенностей познавательной деятельности, а также занимаемой испытуемым личностной позиции — с точки зрения того, что помогло или же помешало ему решить задачу правильно, Основной акцент при этом делался на необходимость для испытуемого твердо поверить в ошибочность «очевидного» ответа и сориентировать свою рефлексию так, чтобы направить ее на максимально быстрое воссоздание целостности проблемной ситуации, осознание принципов возможных решений и выявление их общего ошибочного основания, преодоление которого позволяет получить правильное решение.

Ожидалось, что продуктивность познавательной деятельности при решении зачетной задачи в формирующей серии будет выше, чем в констатирующей, а стремление испытуемых — прошедших через формирование — занять продуктивную личностную позицию при решении зачетной задачи должно также отразиться в соответствующих показателях их процесса дискурсивного мышления.

Всего экспериментом (проводившимся совместно с О. В. Банцыкиной, И. Д. Глячковым, В. А. Литвинчуком, Л. А. Поварницыной) было охвачено 40 человек. В каждой серии участвовало 20 студентов МГУ (в возрасте от 18 до 26 лет), индивидуально решавших задачи вслух. В качестве зачетной предъявлялась задача «Часы» («Часы отбивают 6 ударов за 6 с. Сколько времени уходит на 12 ударов?»). Согласно проведенному нормативному анализу [8], основной трудностью при ее решении является освобождение от спонтанно актуализирующегося представления об ударе в секунду (такое репродуктивное решение ведет к поверхностному ответу — 12 с) и выявление латентного представления об интервалах. Тогда, учитывая, что первый удар происходит в момент времени «0», а время удара бесконечно мало по сравнению с временем интервала между ударами, легко видеть, что каждый интервал составляет 1,2 с, откуда получается ответ—13,2 с.

Рассмотрим полученные с помощью методики нормативного анализа результаты проведенных нами серий. В процессе решения восьми подготовительных задач испытуемые обеих групп, как правило, легко находили верный ответ в простых задачах на соображение и не справлялись со сложными. Зачетную задачу в контрольной серии успешно решили 10% испытуемых, в формирующей — 30%. Успешными считались и те ответы, где содержался принцип решения, который за недостатком времени испытуемые могли и не успеть реализовать полностью. Тем не менее только один испытуемый из числа успешно решивших задачу ограничился формулировкой принципа, остальные довели решение до конца.

Результаты решения зачетной задачи по показателям представлены в таблице. В ней даны суммарные показатели по сериям, а также отдельно показатели для успешно и неверно решивших задачу. В формирующей серии испытуемые, успешно решившие задачу, разделены на две группы, поскольку показатели мышления у них значительно различаются, что указывает на различие в типах организованности познавательной деятельности.

В таблице указаны: слева — номер и название серий; за ними — вид решения (верное, неверное, продуктивное, репродуктивное); затем — показатели продуктивности, т. е. процент решений (успешных или неверных), время, затраченное на решение, и показатель осознанности (отношение количества вербализованных целостных предметных оснований по выделенной группе протоколов серии к общему числу последних); далее показатели организованности, т. е. распределение функций речевых высказываний по компонентам познавательной деятельности, причем реплики экспериментатора примыкают к смысловой сфере, поскольку выполняют регулирующие функции) и показатель вовлеченности, т. е. соотношение удельного веса смысловых (рефлексивно-личностных) высказываний и содержательных (предметно-операциональных) в общем объеме речевой продукции, наконец, справа даны показатели интенсивности и экстенсивности рефлексии, выражающие, сбалансированность между вопросительно-оценочными и установочно-фиксационными высказываниями внутрирефлексивного компонента.

Рассмотрим результаты констатирующей серии. Продуктивность решения зачетной задачи в ней оказалась такой же, как и при одиночном предъявлении задачи «Часы» (см. [8]), т. е. решение нескольких творческих задач подряд к научению не привело (что подтверждается также данными других исследований [2]). Более того, в этой серии не зафиксировано ни одного творческого решения. Оба испытуемых, давших правильный ответ, как видно из таблицы показателей, решили задачу репродуктивно. Если обратиться к содержанию протоколов, то мы увидим, что оба испытуемых сразу же пошли по верному пути решения, который для них выступил как очевидный. Поскольку остальные ответы в подавляющем большинстве поверхностные (60%), то можно заключить, что все испытуемые контрольной серии занимали репродуктивную личностную позицию по отношению к своей деятельности, что отчетливо видно в показателях их мышления. Так, в показателе вовлеченности содержательная сфера значительно доминирует над смысловой (57% и 35%). Показатель осознанности очень низкий — всего 0,15. В показателе сбалансированности

 

115

 

явно преобладает экстенсивная форма рефлексии. Наконец, в показателе организованности, который обычно характеризуется доминированием рефлексивного уровня [4], [7], преобладающим оказывается предметный компонент (40%), а не рефлексивный (29%).

Анализ текста протоколов, а также низкий показатель осознанности целостных оснований показывают, что все содержательные высказывания представляют собой вербализацию фрагментов текста и частичных представлений. Это свидетельствует о том, что здесь конструктивное предметное движение не имело места из-за ослабления рефлексивно-личностной регуляции в целом.

Итак, результаты констатирующей серии показали, что в условиях ограничения времени при решении нескольких задач подряд у испытуемых сформировалась устойчивая

 

ПОКАЗАТЕЛИ ДИСКУРСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧИ «ЧАСЫ»

 

 

неосознанная репродуктивная личностная позиция, хотя ее реализация и не приводила к успешному решению. Таким образом, можно сделать вывод, что переход испытуемых в этих условиях на продуктивную личностную позицию достаточно труден и не осуществляется самостоятельно, требуя специальных воздействий со стороны экспериментатора.

Рассмотрим результаты формирующей серии. Прежде всего следует отметить, что продуктивность решения по сравнению с констатирующей серией возросла в три раза. Эффект значительного роста успешности решения следует отнести за счет примененных приемов воздействия на личностную позицию испытуемых. Однако наряду со значительным повышением продуктивности в формирующей серии и высоким показателем интенсивности рефлексии, характеризующих продуктивную личностную позицию, значение других показателей (вовлеченности, организованности) на первый взгляд более соответствует репродуктивному типу отношения испытуемых к своей деятельности. Чтобы разобраться в полученных данных, мы разделили испытуемых формирующей серии на три группы: I — неверное решение (70%), II — успешное репродуктивное решение (15%) и III — успешное продуктивное решение (15%).

Основанием для отнесения правильных решений к репродуктивному типу, так же как и в констатирующей серии, послужило то, что эти испытуемые сразу поняли задачу адекватно, а затем гладко и беспрепятственно получили ответ, затратив на это в среднем 1,5 мин. Обсудим результаты этой группы испытуемых.

Значения всех показателей II группы испытуемых очень близки к тем, которые получены в констатирующей серии, и имеют отчетливый репродуктивный характер: показатель осознанности равен нулю, интенсивности рефлексии — всего 21%, личностной вовлеченности — 39% (т. е. содержательная сфера явно преобладает над

 

116

 

смысловой). Показатель организованности указывает на доминирующую роль предметного компонента мышления (41%), в то время как показатель рефлексивных высказываний составляет всего 33%. Да и сами испытуемые в самоотчетах указывали, что решение сразу «пришло им в голову» и показалось правильным.

Таким образом, можно сказать, что, несмотря на успешное решение зачетной задачи, испытуемые II группы в процессе работы над ней находились в репродуктивной личностной позиции, поскольку задача не выступила для них творческой. Однако, учитывая, что репродуктивное решение творческой задачи — явление чрезвычайно редкое (в проведенных нами ранее более 100 экспериментов с задачей «Часы» лишь двое испытуемых сразу дали верный ответ), можно считать, что полученный эффект связан с примененными процедурами формирования.

Протоколы, выделенные нами в третью группу, имеют существенно иные показатели. Так, организованность познавательной деятельности характеризуется доминированием рефлексивного компонента (40%), а не предметного. Высокий показатель сбалансированности (39%) отражает проявление интенсивной формы рефлексии, а показатель осознанности (2,7), в 20 раз (!) превышающий аналогичный показатель в констатирующей серии, указывает на высокое качество рефлексии.

Анализ содержания протоколов показывает, что все испытуемые этой группы сначала находились под властью очевидного представления о том, что один удар происходит в одну секунду, и вынуждены были дать поверхностный ответ, но затем, стараясь выполнить инструкцию экспериментатора на формулирование принципа решения, они совершали переход на продуктивную личностную позицию и успевали решить задачу за 3 мин. Высокий процент операциональных, дающих прирост и вообще содержательных высказываний в целом обусловлен двумя особенностями протекания познавательной деятельности в этих случаях: во-первых, бурной, но сжатой во времени интенсификацией рефлексии, быстро приводящей к осознанию оснований (при этом за счет повышения качества рефлексии относительно уменьшается количество смысловых высказываний), во-вторых, тем, что на реализацию найденного принципа уходило не меньше интеллектуальных затрат, чем обычно (что увеличивало этап реализации относительно этапа озарения).

Итак, характеристики познавательной деятельности III группы испытуемых, успешно и творчески решивших задачу, свидетельствуют об актуализации у них продуктивной личностной позиции. Поскольку в констатирующей серии таких случаев не было, то можно предположить, что этому способствовали примененные нами приемы формирования у испытуемых представления об осознанной продуктивной личностной позиции. Для доказательства этого предположения проанализируем I группу испытуемых, неверно решивших задачу.

Если характеристики познавательной деятельности рассмотренных II и III групп можно отнести соответственно к чисто репродуктивному и чисто продуктивному типу, то в группе неверного решения показатели довольно-таки противоречивы. Показатель организованности в целом весьма близок к показателям репродуктивных групп, хотя важно отметить, что при этом процент личностных высказываний (13%) почти в два раза выше, чем в констатирующей серии. Именно за счет резкого увеличения доли личностных высказываний растет показатель вовлеченности смысловой сферы (45%) в формирующей серии по сравнению с констатирующей (36%). Сравнивая показатели осознанности и сбалансированности для группы неверного решения с испытуемыми констатирующей серии, мы видим, что первый показатель является таким же (0,14 и 0,17), а второй по характеристике интенсивности рефлексии соответствует продуктивному типу позиции (35%).

Высокая интенсивность рефлексии обычно способствует выявлению оснований движения мысли и их конструктивной перестройке [4], [7]. Здесь же интенсивная рефлексия не приводила к осознанию предметных целостностей. Таким образом, личностную позицию этих испытуемых нельзя назвать в полной мере репродуктивной, поскольку они сознательно старались действовать продуктивно и их действительное отношение к задаче было соответствующим. Однако попытки испытуемых реализовать такое свое отношение не привели к успеху. О конфликте между необходимостью занять продуктивную личностную позицию и невозможностью ее реализовать свидетельствуют характерные высказывания испытуемых первой группы: «Знаю, что должен быть подвох, но ничего не могу придумать», «Понимаю, что не 12 с, но ничего не приходит в голову» и т. п.

Хотя испытуемые и стремились сознательно интенсифицировать рефлексию, одно их стремление, не подкрепленное средствами его реализации, естественно, еще не могло привести к оптимальной организации познавательной деятельности. В связи с этим можно предположить, что эти средства представляют собой такие неспецифически предметные, рефлексивные приемы работы с содержанием, которые обеспечивали бы осознание и конструктивное изменение оснований первоначально ошибочного понимания проблемной ситуации задачи.

Таким образом, результаты исследования подтверждают важность и необходимость учета рефлексивно-личностного аспекта формирования решения творческих задач. Наличие продуктивной личностной позиции является необходимым, но недостаточным условием достижения творческого решения. Для конструктивной реализации

 

117

 

продуктивной личностной позиции, по нашему предположению, требуется еще особым образом работать с содержанием задачи, причем так, чтобы это способствовало выявлению оснований осуществляемой поисковой деятельности и тем самым делало возможным их изменение. Формирование таких рефлексивных приемов работы над задачей, не зависящих от ее содержания, является, с нашей точки зрения, важным условием оптимизации познавательной деятельности при решении творческих задач. Некоторые из подобных приемов уже разрабатывались и использовались в работе [2] при формировании дисциплинированного анализа испытуемыми собственных гипотез, возникающих при решении задач, что существенно оптимизировало мышление. Однако, как отмечается в той же работе, поиск приемов конструирования гипотез, порождения новых ходов в предметном содержании задачи пока еще остается проблемой для психологии мышления. Их выявление и разработка могут составить перспективу исследования организации познавательной деятельности через воздействие на ее рефлексивно-личностный аспект с целью повышения продуктивности мышления.

 

1.    Алексеев Н. Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Канд. дис. — М., 1975. — 153 с.

2.    Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. — Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 31—38.

3.    Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 423 с.

4.        Зарецкий В. К., Семенов И. Н. Методика определения стиля мышления руководи теля. — В кн.: Практикум по социальной психологии для руководителей и специалистов народного хозяйства. Рига: Изд-во МИПК СНХ ЛССР, 1980, с. 41—58.

5.       Семенов И. Н., Зарецкий В. К., Реньге В. Э. Методологический анализ концептуальных схем изучения когнитивной деятельности оператора. — В кн.: Проблемы инженерной психологии, вып. 4. М.: ВНИИТЭ, 1979, с. 20—24.

6.       Семенов И. Н. Об одном приеме формирования решения творческих задач. — В кн.: Управление познавательной деятельностью студентов. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1979, с. 45—52.

7.       Семенов И. Н., Сиротина Е. А., Зарецкий В. К. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления. — В кн.: Исследование процессов принятия решения. М., 1977 (Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 14), с. 110—133.

8.       Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Продуктивность личностного компонента мышления при дискурсивном решении задач. — Вопросы психологии, 1979, № 6, с. 109—114.

9.       Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знания. М., 1975, изд-во МГУ. — 343 с.

10.    Тихомиров О. К., Виноградов Ю. В. Эмоции в функции эвристик. — В кн.: Психологические исследования, вып. 1. М.: изд-во МГУ, 1969.

11.    Ollport G. W. The open system in personality theory. J. Abn. Soc. Psychol., 1960. v. 61.