Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

95

 

РАЗВИТИЕ

ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ

КАК ПРЕДПОСЫЛКИ УСПЕШНОГО УСВОЕНИЯ

ФОНЕТИКИ И ОРФОГРАФИИ

 

Л. Ф. ТКАЧЕВА

Криворожский педагогический институт

 

Наше исследование нацелено на выявление оптимальных условий развития фонематических обобщений и дифференциаций у детей как главного компонента основ успешного усвоения фонетики, графики и орфографии.

Основы орфографической грамотности у детей закладываются в период обучения грамоте, когда ребенок впервые осознает языковую действительность, некоторые ее закономерности, особенности. Сформированные у дошкольников умения и навыки анализировать звуковую речь во многом определяют успешность усвоения детьми фонетики, графики и орфографии в школе.

Чтобы подготовить детей к сознательному усвоению орфографии в школе, сформировать орфографическую чувствительность, научить использовать приемы проверки звуков в слабой и в сильной позициях (в одном и том же морфологическом элементе), необходимо сформировать у дошкольников умение анализировать звучащее слово, обобщать, дифференцировать фонемы по их специфическим и общим признакам, что предполагает высокий уровень развития фонематического слуха.

В лингвистической и психологической литературе понятие «фонематический слух» рассматривается как способность воспринимать на слух звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы (отражать основные особенности фонем и их варианты).

Исследованиями лингвистов, методистов и психологов (А. Н. Гвоздев, Т. Г. Егоров, Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова, Л. К. Назарова, С. Ф. Жуйков, П. С. Жедек, В. В. Репкин и др.) установлено, что различия в успешности овладения письмом и орфографией в большой мере обусловлены уровнем развития у учащихся фонематического слуха.

В действующей «Программе воспитания в детском саду» предусматривается развитие фонематического слуха. Однако в методических пособиях не дается конкретных рекомендаций, как его развивать, поэтому у дошкольников слабо формируются умения анализировать звучащее слово, что неизбежно осложняет последующее изучение фонетики, графики и орфографии.

В существующих школьных программах на изучение звуков и букв отводится значительное количество времени. Однако изучаются звуки и буквы параллельно (на одном уроке изучаются один звук и буква), поэтому ограничивается возможность выделять общие и специфические признаки и особенности фонем, т. е. формировать фонематические обобщения и дифференциации. Вместе с тем в начале обучения грамоте изучаются звуки, каждый из которых обозначается одинаковой по наименованию буквой. Затем проводится большое количество упражнений

 

96

 

по составлению из разрезной азбуки слогов и слов с последующим анализом их звукового состава; дети упражняются в письме слов, написание которых не расходится с произношением. В процессе такой работы объектом анализа оказывается написанное слово (буквы, по которым дети считывают звуки), звучащая речь отодвигается на второй план, связь между буквами и звуками закрепляется. В результате у детей представление о звуках и буквах сливается, что ведет к смешению звуков и букв. Требуется дополнительная работа для того, чтобы учащиеся расчленили звуки и буквы, что необходимо для успешного усвоения фонетики, графики и орфографии.

При описанной методике не создается благоприятных условий развития у первоклассников фонематического слуха, звукового анализа, необходимого для усвоения общих и специфических признаков (особенностей) звуков известных категорий и соотношения звуков и букв (графики) как предпосылки успешного усвоения орфографии.

Вопрос о значении фонематического слуха в процессе усвоения фонетики, графики и орфографии получил более конкретную разработку в ряде исследований методистов и психологов (Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова, Л. К. Назарова, С. Ф. Жуйков, С. Д. Фонин, В. В. Репкин, П. С. Жедек и др.).

Так, Д. Б. Эльконин, продолжая традиции К. Д. Ушинского, отмечает, что основой обучения грамоте является работа не с буквами, а со звуками человеческой речи. Основным действием со звуками, считает Д. Б. Эльконин, является действие звукового анализа, разложение слова на составляющие его звуковые элементы и установление их последовательности в слове. Если при звуковом анализе оперировать буквами, то, по его мнению, внимание детей фиксируется не на звуковом строении, а на символизации его буквами. Считая, что звуковой анализ необходимо формировать с опорой на материальные средства, он использовал нейтральные к звукам предметы — фишки.

Л. Е. Журова обучала дошкольников производить звуковой анализ •слов без опоры на буквы и другие материальные знаки (хотя на начальном этапе она и использовала методику Д. Б. Эльконина). Основным при обучении звуковому анализу является «интонирование», протяжное произношение звуков слова («ш-ш-шар», «ша-а-ар», «шар-р-р» и т. п.).

Мы считаем, что при использовании этого приема звуковая структура слова в какой-то мере искажается. Следовательно, дети учатся выделять фонемы в искусственных условиях, тогда как они должны учиться их выделять в слове при естественном его звучании.

Идеи о материализации звуков реализовала П. С. Жедек. При этом она внесла в методику материализации изменения, обусловленные спецификой задач обучения письму младших школьников. Однако максимальное использование условных знаков и символики, с нашей точки зрения, усложняет развитие фонематического слуха; вместе с тем сензитивный период используется недостаточно (в качестве испытуемых были только младшие классы).

В имеющихся исследованиях вопрос об условиях оптимального развития фонематического слуха у детей (в плане преемственности детского сада и школы) как предпосылки овладения письмом и орфографией специально не разрабатывался.

Обучение дошкольников элементам орфографии на основе содержательного обобщения успешно исследовала Н. С. Старжинская. Основной задачей являлось обучение дошкольников выделять и осознавать фонемный принцип русского правописания. Предполагалось, что такое обучение способствует формированию у детей в известной степени обобщенного и осознанного орфографического действия, создает

 

97

 

прочную базу для дальнейшего усвоения орфографии как системы. Исследование показало, что дошкольники способны усваивать элементы орфографии. Однако автор не прослеживал влияния проведенного обучения на успешность усвоения детьми орфографии в школе.

Мы предполагали, что усвоение фонетики, графики и орфографии младшими школьниками находится в прямой зависимости от следующих условий:

развитие у детей фонематического слуха на уровне отчетливого сознавания1 необходимо начинать в старшей (5—6 лет) и подготовительной к школе (6—7 лет) группах детского сада; этот период мы считаем наиболее благоприятным (сензитивным);

формирование фонетических обобщений и дифференциаций на уровне осознавания общих и специфических особенностей (признаков) фонем должно осуществляться при непосредственном анализе звучащего слова с помощью беззвучного проговаривания и последующего усиления кинестезии.

Основным вопросом нашего исследования было выяснение того, на каком возрастном этапе целесообразно начинать специально и интенсивно формировать у детей фонематический анализ на уровне отчетливого сознавания фонем и их вариантов.

На первом этапе исследования был проведен диагностирующий эксперимент, который показал, что работа со звуками у детей средней группы детского сада (4—5 лет) не вызывала интереса (дети быстро уставали, отвлекались). Было установлено также, что большинство детей не могут производить анализ звучащего слова на уровне отчетливого сознавания звуков.

Мы предположили, что у детей старшей группы уже можно сформировать навыки фонематического анализа звучащего слова, не прибегая к особой материализации.

При разработке методики формирования фонематического анализа мы исходили из известного в психологии положения о влиянии экстериоризации, т. е. перехода внутренних действий и операций во внешние, на процесс усвоения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Методика представляет собой вариант генетико-моделированного метода, выступает в виде формирующего эксперимента. Суть его заключается в активном моделировании и управлении деятельностью детей (анализ звуковой оболочки слова, разложение звучащего слова на элементы).

Экспериментальное обучение проводилось в группах детского сада № 138 г. Кривого Рога (всего 50 детей). Занятия как в старшей, так и в подготовительной группе проводились один раз в неделю по 35 мин (как требует программа детского сада).

В ходе обучающего эксперимента у детей старшей группы мы формировали способы овладения звуковым анализом слова на артикуляционно-акустической основе. В качестве основного приема использовалось проговаривание слов с усилением кинестезии:

на первом этапе детей учили беззвучно воспроизводить слово, подлежащее звуковому анализу; их внимание обращалось на изменение речедвигательного аппарата: давался образец для подражания, как нужно беззвучно произносить и проговаривать слова, чтобы не упустить ни одного звука (экстериоризировать действие);

 

98

 

на втором этапе обучающего эксперимента детям предлагалось громкое проговаривание анализируемого слова с усилением (разведением) кинестезии;

на третьем этапе дети анализировали звучащее слово во внутреннем плане (происходила интериоризация действия).

Таким образом, дошкольников учили дифференциации и идентификации фонем, чтобы «сохранить опознаваемую раздельность выделенных строительных элементов языка и вместе с тем... образовать сложное, компактное и динамическое целое» [5; 39]. Формирование системы приемов дифференциации фонем происходит первоначально при участии сенсорной абстракции (при помощи слухо-двигательных восприятий) с постепенным переходом к умственному действию.

В своем исследовании мы исходили из того, что звуковая речь у детей возникает в результате подражания речевому окружению и что звуковой анализ и синтез должны проводиться не только путем чисто слуховых восприятий, но и при помощи речедвижений (Т. Г. Егоров, 1950; Л. К. Назарова, 1950; А. Н. Соколов, 1968, 1978). Для этого подбирались сначала двухфонемные слова (ау, уа), а потом трехфонемные (сыр, лук, мир, шар) и показывался порядок следования звуков: как «тянуть», чтобы почувствовать звуки «во рту», их порядок. Затем ребенку предлагалось по образцу взрослого повторить слово беззвучно. Главным было научить детей улавливать в собственной артикуляции смену одного звука другим.

Приводим примерное содержание вводных занятий в старшей группе, программным содержанием которых является ознакомление детей со звуками.

Экспериментатор выразительно произносит звук [а], имитируя пение без слов, и спрашивает: «Дети, что вы слышали?» (предполагалось, что они как-то назовут звук [а] — словом, частичкой, звуком). Чаще дети называли произнесенный звук частичкой, а иногда говорили, что это — пение. В том и другом, случае экспериментатор говорил детям, что это звук [а]; обращалось внимание на то, как произносится анализируемый звук (воздух свободно, без препятствий проходит через полость рта).

Чтобы дети осознали общий признак гласных звуков, анализировали другие гласные звуки.

Представление о согласных звуках формировалось у детей на примерах шума листьев ([ш] — [ш] — [ш]), рычания собаки ([р] — [р]) и др. Затем следовало задание: выделить гласные и согласные звуки в словах «жук», «рак», «шум». Предлагали одному из детей произнести звуки [а] и [р] и заметить разницу в их произнесении.

При помощи экспериментатора дети должны были осознать, что при произнесении звука [р] воздух в полости рта. встречает препятствие— это согласный звук. Общий признак согласных звуков раскрывался аналогично гласным.

После ознакомления с гласными и согласными звуками проводились индивидуальные занятия с целью проверки знаний об этих звуках и умений выделять их, определять количество и порядок следования.

Приведем пример из протокола индивидуального занятия (Саша, 5 лет 1 мес).

Эксп. Саша, ты уже знаешь звуки?

Исп. Да.

Эксп. Какие ты знаешь звуки?

Исп. Гласные и согласные.

Эксп. Сколько звуков в слове «ау»?

Исп. Два.

Эксп. Назови их.

Исп. А и У.

 

99

 

Эксп. Правильно. А в слове «мак» сколько звуков?

Исп. Два: МА и К.

Эксп. Ты ошибся. Посмотри внимательно на меня, когда я буду произносить слово «мак», и посчитай, сколько раз меняется положение речевого аппарата (губ, зубов, языка). Сжатие губ для какого звука?

Исп. Для М.

Эксп. Какой звук произносится громко?

Исп. A.

Эксп. В конце слова какой звук произносится быстро, как бы выдыхая воздух?

Исп. К.                                                                                      

Эксп. Так сколько звуков в слове «мак»?

Исп. Три.

Изучение мягких согласных звуков происходило параллельно с изучением твердых при акцентировании слога с согласным, качество которого нужно было определить: [ры] — [ры] (в слове рысь), [ри] — [ри] (в слове рис).

В старшей группе изучались также звонкие и глухие, парные и непарные звуки, при этом раскрывались общие и специфические их признаки путем противопоставления звуков соответствующей категории.

Дети, участвовавшие в эксперименте, еще в старшей группе усвоили основные понятия: звуки, гласные, согласные, мягкие, твердые, глухие, парные и непарные согласные, что является важной предпосылкой успешного усвоения орфографии.

Описанная выше работа продолжалась и в подготовительной к школе группе. Вместе с тем изучалось обозначение звуков на письме, раскрывались соотношения звуков и букв (графика).

На этом этапе проводилась работа по орфографии: развитие орфографической чувствительности, формирование первоначального орфографического анализа (определение сильных и слабых позиций звуков, опознавание орфограмм, обучение приемам проверки звуков в слабой позиции звуками в сильной позиции).

Чтобы показать, что один и тот же звук может быть «сильным» и «слабым» в определенных позициях, и научить дошкольников пользоваться приемом превращения слабой фонемной позиции в сильную, мы ознакомили детей со словоизменением и словообразованием (учили образовывать близкие по значению и по звучанию, т. е. однокоренные слова). При ознакомлении со словообразованием вводился термин «родственные слова» (без опоры на теоретические знания). В частности, раскрывалось позиционное чередование гласных и согласных звуков, проводилось обучение способу превращения слабой фонемной позиции в сильную (эта работа осуществлялась в основном на материале ударных и безударных гласных и сомнительных согласных в корне слов).

Поскольку, как известно из школьной практики, учащиеся испытывают значительные затруднения в усвоении правописания безударных гласных и парных согласных, в качестве экспериментального материала использовались слова с этими орфограммами. Дети изменяли слова по формам и образовывали близкие по значению и по звучанию (однокоренные).

Чтобы подготовить детей к анализу и решению учебных задач, связанных с правописанием «слабых» звуков в словах, их упражняли в подборе родственных слов. Вначале работа проводилась следующим образом. Детям предлагали ряд однокоренных слов (водяной—подводный—воды) и спрашивали, от какого слова образованы все слова, которые были перечислены. Предполагалось, что дети заметят что-нибудь общее во всех предъявляемых словах (в звуковом их составе или значениях). При этом детям разъяснялось значение каждого слова, говорилось, что слова, близкие по значению и по звучанию, называются родственными. С помощью экспериментатора дети выделяли общую

 

100

 

часть предъявляемых однокоренных слов, которую имеют одинаковую по значению и близкую по звучанию главную часть. Затем дети упражнялись в нахождении родственных слов. Предъявлялись (на слух) группы слов, в которые входили однокоренные и неоднокоренные слова. Например: лес, лесник, леска; снег, вьюга, снежный; рыба, рыбак, карась.

На каждом занятии проводились игры. Так, например, в игре «Третий лишний» требовалось исключить из ряда слов лишние (неродственные): холод, холодильник, вьюга; корм, еда, кормушка.

Давались исходные слова (сад, зуб, бумага) и предлагалось придумать как можно больше родственных слов.

В итоговой контрольной работе этого периода обучения большинство детей (65%) придумали к исходному слову от 3 до 5 однокоренных слов; 80,5% детей отдифференцировали однокоренные слова от неоднокоренных.

Только два дошкольника затруднялись понять, почему «снег» и «вьюга» неродственные слова («Все равно же холодно», — говорили они). Такие дети нуждались в индивидуальных занятиях.

Изучение орфографии в подготовительной к школе группе является естественным продолжением совершенствования фонематических обобщений и дифференциаций, так как детям необходимо использовать их в поиске ударных и безударных гласных, звонких и глухих, парных и непарных согласных звуков в процессе формирования орфографических навыков.

Вся работа по формированию орфографического действия в процессе изучения безударных гласных и «слабых» согласных звуков велась при предъявлении экспериментатором словесного материала сначала на слух. Например, произносилось слово «вода», а детям давалось задание: выделить звуки, которые находятся в сильной позиции, обозначить на наборном полотне соответствующими буквами, оставить место для звука, который находится в слабой позиции, и определить, какой буквой обозначается «слабый» звук.

Дети, оказываясь в проблемной ситуации, обычно начинали поиск, они подбирали к исходному слову однокоренные, составляли их на наборном полотне, ставили ударение и прослеживали, какой звук произносится после «в» в ударном и в безударном положении. Выяснилось, что под ударением гласный звук «настоящий» и его можно ставить во всех однокоренных словах, не искажая слова, т. е. он «сильный», «ему можно верить». В безударном положении звук может быть «ненастоящим», он «слабый», его нужно проверять ударением.

В конце этого этапа экспериментального обучения была, проведена специальная контрольная работа, в которой требовалось определить «слабые» гласные звуки в словах «река», «слоны», «земля», подобрать проверочное слово и объяснить ход работы.

Полученные данные свидетельствуют о том, что примерно половина дошкольников (45,6%) выполнила анализ сразу в умственном плане; другая часть детей (47,6%) выполняла этот анализ при громком проговаривании слов; отдельные дети (6,8%) только проговаривали слово, но не были в состоянии выделить слабый звук, они нуждались в некоторой помощи экспериментатора.

Знакомство с позиционным чередованием согласных звуков происходило в аналогичной ситуации. Получены такие же данные о выделении согласных звуков в сильной и слабой позициях, как и данные о выделении гласных звуков в сильной и слабой позициях.

Приведем фрагмент из протокола коллективного опыта, в котором выяснялось умение дошкольников выделять согласные звуки в слабой и сильной позициях и проверять «слабый» звук «сильным». Экспериментатор

 

101

 

произносил слова «пруд» и «прут» и спрашивал, какой звук слышится в конце произнесенных слов.

Дети отвечали по-разному: одни слышали в конце слов звук [т], другие [д].

Эксп. А как проверить, какую букву нужно писать в конце названных слов в таком сочетании — «широкий пруд» и «сломанный прут»?

Исп. Нужно изменить слово по форме или подобрать родственное.

Эксп. Кто уже подобрал родственные слова или изменил их так, чтобы слабые звуки стали сильными? (Детям дается время подумать.)

Исп. Пруды — пруты. В этих словах [д] и [т] произносятся четко.

Эксп. Какую же букву будем писать после «у» в первом и во втором слове?

Исп. В слове пруд — д, в слове прут — т. (Один испытуемый выкладывает эти слова у доски, все остальные — в своих буквенных кассах.)

Эксп. А кто из вас был внимательным и заметил, какие это согласные [д] — [т]?

Некоторые дети сразу вспомнили, что это парные согласные.

После аналогичного анализа других пар слов устанавливается закономерность: все парные согласные в конце слов и перед глухими согласными произносятся нечетко. Их не нужно торопиться выкладывать, писать. Они могут быть «ненастоящими», «играть со своей парой в прятки», «надевать маску». Для предупреждения ошибки нужно изменить слово так, чтобы после согласного парного звука шел гласный (морж — моржи, лев — львы, мороз — морозы и т. п.).

На итоговых занятиях дети отвечали уверенно, они свободно подбирали проверочные слова и объясняли, как нужно это делать. Таким образом, у дошкольников можно формировать важную предпосылку успешного усвоения орфографии.

Чтобы проверить, как влияет развитие фонематического слуха на; уровне отчетливого сознавания в дошкольный период на динамику развития орфографической чувствительности и усвоение правил орфографий младшими школьниками, эксперимент был продолжен в школе.

При переходе дошкольников, обучавшихся по экспериментальной программе, в школу часть их (12 детей) оказались в классе, где обучение родному языку велось по общепринятой методике, другая часть (тоже 12 детей) — в классе, где обучение родному языку велось по экспериментальному учебнику (авторы — С. Ф. Жуйков, Л. З. Зеленина и  Е. Г. Карлсен).

В экспериментальном классе при обучении фонетике, графике и орфографии особое внимание уделялось анализу звучащего слова, правилам передачи звуков на письме, развитию орфографической чувствительности, формированию умений опознавать (замечать) орфограммы и применять правила правописания.

Учащиеся, обучавшиеся по экспериментальной методике в дошкольный период и по экспериментальному учебнику в I классе, к концу первого года обучения приобрели сравнительно большой объем знаний по фонетике: осознавали общие и отличительные признаки (особенности) звуков многих категорий (гласные — согласные; гласные: ударные — безударные; согласные: звонкие — глухие, парные — непарные, твердые — мягкие, всегда твердые, всегда мягкие, йотированные); достаточно хорошо дифференцировали их и проводили анализ звучащего слова. Учащиеся свободно ориентировались в соотношении звуков и букв (в правилах обозначения звуков средствами алфавита); знали, что звуков (фонем) больше, чем букв, в частности то, что некоторые звуки (гласные, твердые согласные, всегда мягкие, йотированные) обозначаются одной буквой, а некоторые (например, мягкие согласные) — двумя; у детей не возникало затруднений в обозначении йотированных звуков.

 

102

 

В конце каждого года начального обучений в школе в экспериментальном и контрольном классах проводились одинаковые контрольные работы (диктант).

Учащимся предлагалось в звучащем слове определить орфограмму (при ее наличии), припомнить правило и при написании слова применить его, орфограмму подчеркнуть.

Анализ данных выявил, разные случаи соотношения верного или неверного написания и подчеркивания или неподчеркивания орфограмм.

1. Слово пишется правильно, орфограмма подчеркивается. Это может

 

Таблица

 

СООТНОШЕНИЕ ПРАВИЛЬНОГО НАПИСАНИЯ И ПОДЧЕРКИВАНИЯ ОРФОГРАММ

УЧАЩИМИСЯ I И III КЛАССОВ (В % ОТ ОБЩЕГО ЧИСЛА ОРФОГРАММ,

КОТОРЫЕ НУЖНО БЫЛО НАПИСАТЬ И ПОДЧЕРКНУТЬ).

В ЧИСЛИТЕЛЕ — ДАННЫЕ ПО I КЛАССУ, В ЗНАМЕНАТЕЛЕ — ПО III КЛАССУ

 

 

означать: а) ученик почувствовал орфограмму, но не осознал ее, слово написал правильно на основе практических обобщений; б) ученик почувствовал орфограмму, узнал ее, но не .реализовал правило, слово написано правильно на основе практических обобщений; в) ученик почувствовал орфограмму, осознал ее и реализовал соответствующее правило. Два первых случая представляют собой начальный этап, первые шаги сознательного формирования навыка. Дети еще не могут перенести приобретенный навык в подобную речевую ситуацию. Только в последнем случае имеет место действительно сознательное формирование навыка правописания. Приобретенный навык учащиеся могут перенести в аналогичную речевую ситуацию.

2. Слово пишется неправильно, но подчеркивается орфограмма. Это может означать: а) ученик обнаруживает орфограмму, чувствует ее наличие, но не знает, какая она именно, а поэтому не может применить правило и пишет на основе ошибочных практических обобщений: б) ученик опознал орфограмму, знает, какая она, но не знает правило,

 

103

 

а поэтому не применяет его и пишет с ошибкой на основании неправильных практических обобщений.

3.  Слово пишется правильно, но не подчеркивается орфограмма, что означает: ученик опознал орфограмму, но не применил правило, написал же правильно на основании практических обобщений или вообще не почувствовал орфограмму, а следовательно, не осознал ее.

4.  Слово пишется неправильно, и орфограмма не подчеркивается ученик пишет слово на основании ошибочных обобщений без осознавания орфограмм).

Если рассмотреть эти типичные случаи в обратном порядке, то можно составить представление о динамике (генезисе) сознательного формирования навыков правописания.

Количественные данные, полученные на основе анализа результатов контрольных работ в конце I и III классов, приводятся в таблице.

Дети, обучавшиеся по экспериментальной методике в детском саду, в конце первого года обучения в I экспериментальном и контрольном классах в подавляющем большинстве случаев (соответственно 82,1% и 82,4%) верного написания подчеркивали орфограмму, т. е. писали осознанно. Незначительно количество случаев, когда орфограмма подчеркивалась, т. е. обнаруживалась, чувствовалась, но не опознавалась и не реализовывалась. Сравнительно немного случаев, когда слово написано правильно, а орфограмма не подчеркивалась. В таких случаях, как показали индивидуальные опыты, у детей уже автоматизировались орфографические действия. Это положение подтверждается и отсутствием случаев, когда орфограмма не выделяется и слово пишется неправильно.

Показатели успешного усвоения орфографии нашими испытуемыми выше, чем у остальных детей экспериментального класса (71,2%), и значительно выше, чем у детей контрольного класса, в котором учились наши дети (38,8%), а также у детей других контрольных классов (50,2%).

Результаты контрольных работ на третьем году обучения в школе у наших испытуемых тоже высокие, что свидетельствует о формировании устойчивых умений опознавать и реализовывать орфограммы, т. е. о сознательном формировании орфографических навыков. Соответствующие данные по контрольным классам значительно ниже. Следовательно, положительное влияние развитие фонематического слуха и орфографической чувствительности у детей дошкольного возраста сказывается на успешном усвоении орфографии не только на начальном этапе школьного обучения, но и в дальнейшем.

Полученные в исследовании и частично изложенные в статье экспериментальные материалы дают основания сделать следующие выводы:

1.  Наиболее сензитивным (благоприятным) периодом развития фонематического слуха на уровне отчетливого сознавания у детей является дошкольный возраст (старшая и подготовительная к школе группы).

2.  Формирование фонематических обобщений и дифференциаций на уровне осознавания общих и специфических признаков фонем более эффективно происходит при непосредственном анализе звучащего слова с помощью беззвучного проговаривания с последующим усилением кинестезии.

3.  Сформированные у дошкольников умения анализировать звучащую речь на артикуляционно-акустической основе оказываются устойчивыми и положительно влияют на успешное усвоение фонетики, графики и орфографии в школе.

 

104

 

1.      Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. — Вопросы психологии, 1968, №6, с. 21—33. 

2.      Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. — Вопросы психологии, 1957, № 6, с. 58—69.

3.       Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей. — Вопросы психологии, 1957, № 2, с. 82—96.

4.       Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. — М., 1950. — 108 с.

5.       Жинкин Н. И. Сенсорная абстракция. — В кн.: Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. — М., 1978, с. 38—60.

6.       Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М., 1979. — 184 с.

7.       Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1974. — 152 с.

8.       Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду и значение для развития в детском саду. — В кн.: Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. — М., 1971, с. 272—274.

9.       Назарян Л. К. Роль артикуляции в письме и чтении на начальных ступенях овладения грамотой: Автореф. канд. дис. — М., 1950.— 16 с.

10.    Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968. — 248 с.

11.    Соколов А. Н. Психофизиологические исследования внутренней речи как механизма мышления. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978, с. 136—153.

12.    Старшинская Н. С. Опыт реализации содержательного обобщения в обучении дошкольников элементам орфографии. — Вопросы психологии, 1977, № 1, с. 118—126.

13.    Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий. — В кн.: Материалы совещания по психологии. — М., 1957, с. 443—451.

14.    Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. — М., 1959. —303 с.

15.    Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958. — 115 с.

16.    Элъконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. — Вопросы психологии, 1956, № 5, с. 38—53.



1 Здесь и далее мы используем терминологию П. А. Шеварева: «неотчетливое сознавание» (когда человек не может дать отчета об отражаемом в сознании содержании), «отчетливое сознавание» (когда дается словесный отчет об отражаемом в сознании содержании).